以思辨形式組織文言文研究性學習的探究

周楠梁

[江蘇省常州市戚墅堰高級中學(省常中分校) 江蘇 常州 213018]

古希臘哲學家和教育家蘇格拉底有一個著名的命題：未經思索的人生不值得一過。與他同時代的中國古代思想家、教育家孔丘也有一個論斷為大家所熟知：學而不思則罔，思而不學則殆。由此可見，思考，或者說思辨，對于學習具有十分重大的意義。而學生的獨立思考和自主思辨的過程，在學校教育中，我們可以通過研究性學習來實現。而且，課改新理念也對教師的觀念轉變提出了要求：要創設有利于引導學生主動學習的課程實施環境，提高學生自主學習、合作交流以及分析和解決問題的能力。基于此背景，本文將以《秋水》為教學實例來探究如何以思辨的形式組織高中文言文的研究性學習。

1.課前階段，以典促學

《禮記》有言：“凡事預則立，不預則廢。”上好一節課也是一樣，除了教師需要精心備課以外，學生的預習工作同樣重要，尤其是對于艱澀難懂的高中文言文，在課前激發起學生的學習興趣尤為關鍵。文言文教學在整個高中語文中是難點，但同時它也有一個不可忽視的特點：典故多、背景故事豐富。利用這一特點，筆者認為可以在預習過程中，要求學生查閱相關典故，了解背景故事——這是一個一舉兩得的方法，既使得學生愿意去了解課文的相關內容，也能夠促使其在尋找典故和故事的過程中理會常用的文言字詞，疏通文意。

在《秋水》的教學過程中，筆者也滲透了這一教學觀點。《秋水》是《莊子》名篇，很多沿用至今的成語都出自《秋水》篇，因此筆者在布置預習任務時首先要求學生在理解文意的基礎上，提煉出課文中的兩個成語。其次，要求學生自主了解課文中的相關典故——“輕伯夷之義”，可以是通過課外書、參考資料或者與歷史文化知識較為淵博的同學交談。學生很快就能了解到伯夷和叔齊勸諫周武王不要伐紂，武王不聽，于是他們遁入首陽山，發誓不食周粟，采薇而食的典故。學典的目的達到了，但這還沒有達到使學生思辨的效果，于是在此預習任務上，筆者再加設一問：你認為伯夷的這一行為是高義之舉嗎？關于這個問題，歷朝歷代都有探究，但無定論，學生也自然會形成兩派觀點。于是一個順其自然的課堂導入便呈現出來——上課前五分鐘，學生可自由辯論關于伯夷是否高義這個問題。

由此，學生的學習熱情和興趣被完全激發出來，教師就可以順利引入文言文的課文內容學習。這個過程就是，利用文言文的故事性特點，促使學生在預習過程中疏通字詞，獨立思辨，合作探究，培養新課改要求的學生具備的理性精神。

2.課堂教學，以學啟思

課堂是整個教學過程的關鍵，傳統的教學通常是教師通過講授的方法將知識傳授給學生，且不談學生的接受程度如何，這種灌輸式的教育模式是不符合青少年身心健康發展規律的，也與促進學生全面發展的教育理念背道而馳。新課改要求學生所具備的六項素質中，理性精神是第一項。理性精神就是要求學生有自主探究的好奇心，敢質疑、不盲從的勇氣和不唯書、不唯上、只唯實的科學態度。因此，教師更不能以知識權威來對學生進行灌輸，而是要在教學過程中啟發學生反思和思辨。

有人可能疑惑，文言字詞的講授，不通過教師講，學生記的形式進行，那應該如何進行呢？筆者認為可以反其道而行之，即學生講，教師糾或者學生問，教師答。學生講的過程就是他自己思考的過程，也許與正確答案有出入，但教師糾正以后他會對正確的答案有更深刻的記憶。同樣的，學生對不理解的字詞主動提問，也是一個思考的過程，這樣既能使教師了解學生的學情，也能夠省去對于熟悉字詞的講解時間，提高課堂效率。那么在這個過程中如何滲透思辨的實踐方法呢？首先，舉一反三。文言字詞的積累不是以篇目為限，能夠貫通高中所有文言文才是目的。例如《秋水》的學習過程中，學生提問“旋起面目”的“旋”是什么意思。這時筆者沒有直接告訴學生，而是略講了另一篇古文《扁鵲見蔡桓公》的故事，“扁鵲望桓侯而旋走”中的“旋”與課文中的同義，由此學生就掌握了兩篇課文中的“旋”并且印象深刻。文言現象的學習也需要舉一反三，《秋水》中“以為莫己若者”，是一個經典的賓語前置現象(否定句中代詞作賓語的賓語前置)。由此，筆者考察了學生對于其余兩種基本的賓語前置的情況的掌握程度，從而加深其對于這類語法現象的記憶。反思，既是反復思考，也是返回去思考。在課堂教學中啟發學生反復思考以及回顧復習，也是以思辨形式組織文言文的研究性學習的形式。

上面講的是文言字詞和現象的思辨性學習，同樣，課文內容也可以啟發學生的思辨探究，這對于領悟課文的主旨內涵意義重大。還是以《秋水》為例，該課主要通過黃河和北海的小大對比，來說明人的認識有限，不應當自滿等道理。當然這只是節選的一部分，《莊子》的內涵遠不止這些，例如莊子相對主義的真理觀在本文中也有體現。那么如何啟發學生思考到這個層次呢？我利用了反事實假設法，設問如下：假如河伯穿越到2019年，乘坐“神舟”飛船到太空中，發現所處的環境既然只是浩瀚宇宙中一顆小小的藍色星球， 而“東面而視，不見水端”的北海竟一時之間也找尋不見，那么此時的河伯會有怎樣的想法？這是一個開放性的問題，學生在課堂上進行了熱烈的討論，發揮了豐富的想象力，真正將這堂課的思辨型研究性學習的特色彰顯出來。分享討論結果時妙語連珠，旁征博引。教師也順利地引導學生對于“小大之辯”進行思考，進而介紹了莊子的相對主義真理觀和齊物論，將學生真正帶入到莊子的哲學世界，而非簡單地學習課文內容。

以哲學的思辨方式來真正研究莊子哲學的內容，這無疑是個切入口。那么我們或許可以嘗試以思辨型研究性學習應用到更多的文言文的教學過程中，或許都可以達到意想不到的結果。

3.課后階段，以思立德

千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。對于課文的理解和知識的拓展還是求真的階段，而學生三觀的塑造和品德的培養同樣重要，德育應當滲透到教學的方方面面。那么以思辨組織的研究性學習如何進行德育呢？

在《秋水》教學實例中，回歸到課堂導入階段，關于伯夷是否高義問題的探討，進而提出問題：認為伯夷并非仁義之舉的同學，你認為什么才是真正的仁義？由此引發學生對于倫理觀甚至政治哲學的初步研究，對于學生樹立良好的品德，區分真善美和假惡丑具有重要意義。再如，我帶領學生初探了莊子的相對主義真理觀，但這不代表我們就認可這種真理觀，它與馬克思主義的真理觀有何差異？引導學生批判接受莊子哲學也是思辨型研究性學習的一個方面。

直接的說教學生可能不是特別接受，但是將順著課文的思辨過程，帶領學生思考文中人物的道德品行，作者的思想見解，就會潛移默化地使學生樹立良好的道德觀念，真正達到潤物細無聲的效果。綜上所述，以思辨的形式來組織高中文言文的研究性學習涉及課前、課堂和課后三個階段，將學習的主動權交給學生，更多依賴于學生間的合作學習、探究學習等實踐內容。教師以引路人的身份指引學生，必要時糾正學生，從而達到學習興趣的培養，學科內容的掌握，學習方法的養成，以及情感價值觀的樹立等多方面教學目的。