提前預判　重點關注　自主復習

朱旭光

摘要：“如果有兩種選擇，其中一種導致災難，則必定會有人做出這種選擇。”這就是著名的“墨菲定律”。據此，我們由識字教學中出現錯別字的現象做出這樣的判斷：“如果某個漢字學生可能會寫錯，那就一定會有人這樣寫。”為了打破“魔咒”，降低學生識字錯誤率，教師可以從“墨菲定律”中得出三點啟示：提前預知，重點關注，勤于復習。

關鍵詞：墨菲定律;識字教學;啟示

“如果有兩種選擇，其中一種導致災難，則必定會有人做出這種選擇。”這看似荒誕實則精辟的論斷是一位叫愛德華·墨菲的美國工程師提出的，這就是著名的“墨菲定律”。英國物理學家羅伯特·馬修斯通過許多實驗證實，墨菲定律蘊含著科學真理。由此，筆者不由得想到了識字教學，想到了那些令無數教師頭疼不已的易錯字，教師該如何讓學生牢固掌握這些字的寫法呢？根據“墨菲定律”，我們可以做出類似的判斷：“如果某個漢字學生可能會寫錯，那就一定會有人這樣寫。”為了打破“魔咒”，降低學生識字錯誤率，筆者從“墨菲定律”中得出三點教學啟示。

一、提前預判，統籌應對

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱新課標）在課程總目標中指出，學生要“能正確工整地書寫漢字”，并在三個“學段目標與內容”中也都強調“會寫”。

（一）細究易錯原因

小學階段學習的2500個常用漢字中，絕大多數漢字比較容易識記，但也有少部分特別容易寫錯，是什么原因造成學生易寫錯呢？細究起來，筆者認為大致有以下三個原因：第一，感知失真，形成泛化。小學生思維發展不完備，導致觀察不細致、不精確，空間方位知覺和事物細節辨別能力都較差，對那些“字形似、差異小”的字（如“處和外”）、“筆畫同、位置異”的字（如“莊和壓”）、“結構同、位置反”的字（如“陪和部”），書寫時特別容易造成感知失真，導致錯別字的出現。第二，前攝干擾，混淆不清。以前學過的漢字，學生通過反復抄寫和運用，已經在記憶中得以強化，再學習與之字形相近的生字時，由于缺少分析比較，就常常會出現已學過的漢字對剛學的生字在字形上產生干擾的問題，讓學生犯下經驗性、習慣性錯誤。比如，在統編版教材中，學生先學了“要求”的“要”，再學“玩耍”的“耍”，學生常把“耍”的上半部分寫成“要”字上半部分少一橫。第三，不求甚解，強行記憶。漢字講究音形義結合，學生在學習筆畫較多的生字時，如果不加理解，強行記憶，即使當時記住了，若不及時鞏固，加以運用，也很快就會忘記，比如“蒙、滴、敲”等漢字。

對于這些易錯漢字，從“教了”到“學會”的角度分析，從課堂信息的傳遞路徑審視，由“教”到“學”，由“學”到“學會”，經歷了兩次信息轉換，教師往往只注重第一次的“信息人際轉換”，而沒有重視第二次的“信息自我轉換”。第二次的“信息自我轉換”是對所學知識的信息精加工，將所接收到的信息從短時記憶轉換成長時記憶，便于及時提取;從單個新學的概念同化到原有的概念網中，使之結構化;將兩個看似不相關的信息整合在一起，形成新的知識。所以，教師不能只關注如何傳遞或呈現信息，即怎樣教，更重要的是幫助學生精加工，即讓學生明白怎樣學、如何學會。

（二）關注課后生字

在課前做好教學設計是每位教師的必做功課。其中，如何教學本課的生字是必須關注的，尤其是低年級，識字是教學重點。所以，教師拿到教材以后，在通讀的基礎上要重點關注課后的生字，弄清這些生字在教材中組成的是什么詞語，所在的語境是什么。這些生字中，哪些可能是學生已經認識的，哪些是在本課中第一次出現的;在字義的理解、字形的記憶上，哪些字學生可能會出現困難;學習以后，最容易寫錯的可能是哪些字，如何將易錯字讓學生形成結構化認知并助其長時記憶。教師要提前預判，做好統籌安排，找到應對之策。

二、“多錯”并舉，重點關注

識字教學中，教師對每課出現的所有生字不能平均用力，不同的生字要不同對待。對那些難以理解、容易出錯的漢字，教師要多管齊下，“多錯”并舉，讓學生分得清、記得住、用得好。

（一）弄清演變過程

教學時，教師要結合學段特點，針對某個或某類漢字，借助字理，引導學生弄清它們的演變過程，激發學生的學習興趣，提高識字效率。低段的識字教學，教師可以從獨體字、偏旁部首相近的字、表意特征十分明顯的合體字中選擇易錯字，通過字理教學引導學生了解漢字的演變過程。

教學中，教師可以讓字形圖畫與漢字符號建立聯結，促進課堂深度學習的發生。如教學一年級下冊的“瓜”字時，“瓜”是獨體字（教師出示“瓜”的字形圖畫），象形，兩邊像瓜蔓，中間是果實，是藤上結瓜的形象，從“瓜”的字，多與瓜果有關。學生明白了此意，書寫時下面的“點”就不容易遺忘了。對于容易混淆的偏旁部首造成的錯字，教師可通過呈現圖畫、破解字理，讓學生明白緣由，以示區分。如“礻”和“衤”，其中“礻”即是“示”的變形，“示”（教師出示“示”的字形圖畫）的本義為上古時人們在祭祀天地時用的石頭桌子，又稱為“靈石”，靈石上放置祭品。所以，帶“礻”的漢字大都與崇拜、祝愿、鬼神、祭祀有關。“衤”是“衣”字變形（教師出示“礻”和“衣”的字形圖畫對比圖），帶“衤”的字都與衣服有關。有了這番比較，學生明白這兩者雖然外形長得像，但含義截然不同，再來學習、記憶有關漢字時，有了對比圖畫的支撐，有了形旁意義的區分，記憶時就不易混淆與泛化了。

有些表意特征明顯的合體字，教師也可以采用圖文結合的方式，讓學生明其字理，幫助記憶。一年級下冊的“采”字，學生容易把它寫成平撇加“米”字。教師可以演示字形圖畫，圖形表示一只手正在采摘樹上的果實或葉子，會意字，本義是用手指或指尖輕輕摘取來。學生看圖明意，加上適當練習，定能牢牢記住，像“令、家、武”等漢字，教師都可以用這種方法指導學生學習。到了中高年級，學生的自學能力有了較大提升，對于那些字形特別、不易理解、容易出錯的漢字，教師可倡導學生到網站查詢，了解起源和字形演變，以便更好地識記。

（二）引發“兩類注意”

新課標強調：“要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境，提高識字教學效率。”其中，“形象直觀的教學手段”和“豐富多彩的教學情境”可以吸引學生的無意注意。無意注意是不自覺的、沒有預定目的的注意;有意注意是有預定目的、需要付出一定努力的注意。在學習過程中，兩者有機結合使用能提高記憶效率。教師在引導學生對易錯漢字引起無意注意的同時，要通過有意注意使學生重點關注、聚焦漢字字形的某一處，幫助學生記憶。

教學中可采用以下策略：一是教師用彩色粉筆，將易錯字放大寫在黑板上，讓學生同步書空、觀察、識記;二是讓學生到黑板上聽寫含有易錯字的詞語，然后集體講評，以引起全體同學注意;三是給一些特殊的漢字編口訣，以此引發學生的有意識記。如記憶“武”字，為了避免學生在寫這個字時加上一撇，可以告訴學生：“真正的武士不帶刀”，即沒有那一“丿”。學生對“買”“賣”容易混淆，那就讓他們記住：“有頭賣，無頭買”，即“賣”上面有個“十”字頭（可將它想象為貨物），它才有資格去“賣”;而“買”字上沒有“頭”（十）才需要去“買”。

（三）加強“意義練習”

漢字屬于知識范疇，記憶一個漢字，就是記住一個“知識點”。每個漢字都是音形義統一的符號，個體的知識學習始于符號，始于對符號的感知、認識、理解、接受與傳遞。然而，在個體學習的過程中，符號僅僅是個體學習的基礎，個體的學習不能止于符號，而必須超越符號，獲得符號背后的意義，意義創生是知識學習的必然追求。學生記住漢字，只是學習的基礎，還必須用它來創生“意義”，構建自己的意義世界。那么，對于每個漢字來說，教師可以從哪些角度來“創生意義”呢？

首先，可以用它來擴詞。所擴之詞，最好是學生之前所不熟悉的，通過擴詞，學生能理解詞意，學習新詞匯。實踐證明，對于識字來說，擴詞越多，記憶就越牢固。其次，是用詞語來造句。這里的詞語一般是所學漢字在課文中出現的詞語。造句時，可以把詞語換個位置、換個語境，甚至換個義項（如果是多義詞）。最后，是將所學詞語運用到日常的閱讀、交流、寫作之中。教師要盡量引導學生學會使用這個詞語，讓它從記憶的倉庫中走出來，積極投身到運用中去，在使用中鞏固，在使用中構建自己的意義世界。

三、及時跟進，自主復習

艾賓浩斯遺忘規律告訴我們，遺忘在學習之后立即開始，最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。鑒于此，在學生學習生字后，教師就要著手有計劃地組織復習，復習可分兩個層面進行：

（一）教師跟進指導

教學每篇課文，第一節課學習生字之后，第二節課教師就要安排聽寫，尤其是針對那些易錯漢字。這方面，著名特級教師薛法根的做法值得學習與借鑒，第二課時上課伊始，薛老師都要對詞語進行“組塊”聽寫，對易錯字跟進指導。一至兩個單元學完之后，開展一次詞語聽寫比賽，在聽寫中，針對錯誤率高的漢字，教師可從字理破解、書寫示范、指導運用等角度進一步強化。對于極端的個例，教師可建立學生錯字檔案，一對一進行指導。

（二）學生自主復習

教師要給學生自主復習的自由度，還可以采用小組合作學習的方式，把學生分成若干個學習小組，組內采取“兵教兵，兵查兵”“學進去，講出來”、互幫互學、互查互考的方式復習所學漢字。

當下，統編教材全面使用，識字任務向低學段前置，數量增加，難度加大，識字教學中的“墨菲現象”每天都在上演。如何打破“魔咒”，讓看似簡單的識字教學課上得不簡單，上出高水平、高效率，讓易錯漢字不再被學生寫錯，還需教師進一步研究與探索。

參考文獻：

[1]崔允漷.學歷案：學生立場的教案變革[N]中國教育報，2016（6）.

[2]左民安.細說漢字[M].北京：九州出版社，2006.

（責任編輯：李晶）