對話式教學在高職院校傳統文化教學中的應用

于 蘋 梁翠麗

（威海海洋職業學院 山東 榮成 264300）

傳統文化教學區別于公共基礎課、專業課教學的一點在于教育目的的普適性，公共基礎課、專業課教學側重某一專業或領域知識、技能的傳遞和習得；傳統文化教學則傾向于具有普遍適用意義的精神素養的培育與傳承，這種精神是學生生命成長的價值導向和內在支撐。優秀傳統文化孕育出的精神素養，會對學生的學習、生活產生普遍性和持續性的正向引導。然而，抽象化的精神、理念的傳承，無法通過量化、確切的信息單向傳遞，需要施教者和受教者的對話互通，在平等、信任、互聯的對話環境內實現精神的共養。以工作過程為導向的傳統文化教學實踐，強調教育的過程性與協作性，需要不同主體間的認知、價值觀聯通、契合，建立起使信息有效傳遞、回環的橋梁。因此，通過對話式教學法在以工作過程為導向的教學實踐中的應用，探究傳統文化教育行之有效的教學手段。

一、對話式教學法與傳統文化教學目標的內在關聯性

1.對話式教學法

對話式教學中的“對話”一詞，不僅是語言學意義上的雙方言語間的交流，還是教育學領域兩個或多個個體間的信息交互與流動，是蘊含教育性的言說。對話對象包括教師與學生、教師與文本、學生與學生、學生與文本等，對話內容包括知識、技能、精神等教學過程中一切可傳遞的信息，對話形式是對等的、交互的、創造的、包容的、協作的、多樣的。[1]對話式教學不等同于課堂問答，對話強調的是師生在平等的狀態中共同尋求問題的解決方法，教師在教學對話中扮演著引導者的角色，學生在對話中學思結合，生發新知。在對話原則支撐下的教學過程、教學內容是流動變化的，由此產生的教學成果具有多樣性和創新性。

2.傳統文化教育的目標

教育是一門養育生命成長的藝術，而非制造“工具”的統一標尺。傳統文化教育教學的重點傾向于精神的認同和情感的歸屬，內化為個人的價值選擇，而非純粹的知識單向傳授。傳統文化教學在高職院校復合型人才的培育過程中承擔著品行養育、價值引導、精神塑造等職能，需要教學雙方實現精神、情感的互通、感知與認同。教學過程中，教師將序列式知識單向傳遞與灌輸，學生接收到的是生硬的游離于個體之外的符號，缺少創造性的主動參與和融入，很難實現內在精神的共鳴，也就難以實現新知的生成，達到傳統文化教育的目的。因此，對等、生成、互通的對話式教學與傳統文化教育的目標是一致的。

3.內在關聯性

傳統文化教學的目標在于文化思維和精神的延續，使傳統文化扎根于人的內心與血脈，需要學生和教師之間建立起彼此容納、信任的平等對話關系。每個社會個體對知識的理解都存在一定程度的狹隘與局限，在彼此信任的對話狀態下，可以不斷修正偏見，啟發新知。在“道”的傳遞過程中，教師將知識傳遞給學生，引導學生進行知識重構、使用和再創造，同時尊重學生的情感表達，在彼此合作和溝通的過程中，實現知識共享和理念認同。以工作過程為導向的教學實踐強調過程性和交互性，學生掌握話語權，個體精神被充分肯定，激發了他們將接收到的知識和既有知識充分融合，建構起新的精神世界，在與教師、同輩分享的過程中實現個人價值。

對于高職學生而言，成長目標不僅有專業技能，還有工匠精神。現代企業需要的職業人才是認同企業文化，了解工作過程，具備堅韌、專注和創新等工匠精神和健康心理狀態的復合式人才。學校生活是學生成長的短暫旅程，卻是思維方式、價值理念形成的重要時期，直接影響其社會行為表現，是個人價值連通社會價值的重要階段。因此，高職院校實行以工作過程為導向的傳統文化對話式教學，以教學承接就業，承擔起培育工匠精神的職責和使命。

二、對話式教學法在課程實踐中的應用

高職學生存在其群體特定的認知規律、思維模式、習得能力和知識儲備現狀，教學過程須有針對性和鮮活度，才能更好地激發學生對課程的認同和嘗試；因此，教師需要了解學生的困惑點、關注點和心理需求點，以此為依據設計教學環節，組織教學實施，實現教學過程的持續性對話，時刻了解學生想什么、要什么。同時高職教育的目的就是為企業培養技術技能人才，企業人需要有獨立完成工作的意識與能力。傳統文化教學中實行以工作過程為導向的教學實踐，實施項目教學，從任務發布、實施、總結到評價的完整工作閉環中，需要教師、學生等不同主體之間進行對話，通過對話協作完成項目。因此，在以工作過程為導向的傳統文化教學過程中，嘗試使用對話式教學法，引導學生與文本、他人及自我交往、協作，不斷反思、質疑，由此激發創造性輸出。

1.學生與課程的對話

你的選課動機是什么？傳統文化選修課的第一堂課，教師經常會以各種方式發起這樣的調查問卷，了解學生對課程的理性認知和感性認識。根據對高職院校《古典詩詞鑒賞》課程100名學生的選課動機調研可知，學生的選課動機大體分為三種：一是對課程感興趣，比例占55.2%；二是隨便選的，比例占24.1%；三是其他課程時間不合適、只能選該門課，占20.7%。通過課前調研，教師明確了學生對課程的認識和期待，對課程感興趣的55.2%的學生已經與課程建立起了初步的對話需求，他們想要進一步了解課程；而剩下的44.8%的學生處在一個模棱兩可的狀態中，如何激發他們與課程的對話需求，是開展課程時需要解決的首要問題。

課程對教師、學生而言，并非一成不變的文本，而是動態可調的體系，多樣的排列組合，會激發課程活力和鮮度，觸及學生的內心共鳴。因此，在傳統文化教學中，需要讓學生清晰認知課程。這門課講的是什么，我將從這門課中收獲到什么，課程與學生個人生活的關聯啟發是什么等，這都是需要課程告訴學生的。教師在課程之初可以采取趣味性的導入，把課程內容與學生的心理需求連接起來。當學生與課程之間建立起了對話關聯，才能自發主動地參與后續的課程學習。

2.學生與教師的對話

師者，傳道、授業與解惑。傳道在先，授業在后，教師要將做人做事的生存智慧、生活之道傳達給學生，必要的前提就是學生對教師的信任與理解。師生之間需建立起平等、自由、互信的對話關系，二者之間愿意傾聽、訴說及交流。教師在教學設計及實施過程中善于設置問題導引，契合課程內容且符合學生心理期待的問題導引或者參與環節的設置，將學生導向課程進程。例如，《詩經中的愛情》一講中，設計導入問題：你向往的愛情、婚姻是什么樣的？進一步提問：你對愛情、婚姻的另一方有什么要求？以線上教學工具為輔助手段，設置討論話題，在有效的時間內實現對話的全員參與，增強學生的在場感。對話內容貼合學生對愛情懵懂探索的年齡段，也切合課程內容與傳統文化教育目標——正確愛情婚姻觀的樹立。對話形式利用了學生喜聞樂見的線上教學形式，參與感與觸動力更強，學生在對話中進行了思考和自我價值選擇。

3.學生與同輩的對話

個體對外在信息的掌握始終存在局限，需要不斷與他人進行對話和信息交換，以實現自我世界的持續革新。學生豐富個人內心世界的方式有很多，如從師長、文本、同輩處獲取信息。同輩是學生豐富個體認知的一個重要對話對象。同樣的年齡、相似的教育生活背景，使同輩間的對話更加順暢。學生通過與同輩對話，不斷吸收他人發展的差異性和多樣性，在與同輩的觀照中，獲得個體內在的充分、持續給養。[2]因此，在課堂上，以小組為單位發起話題或布置任務，通過同輩間頭腦風暴或團隊合作得出答案，學生在互換信息的對話過程中，革新自我認知，開放內在世界。如《論語中的衣食住行》一講中提到，衣服的功能并不唯一，衣著是人自身內在想法的外在表現，反映了其審美趨向、價值認同和自我角色定位等，設置問題：你所喜歡的穿衣風格是什么樣的？嘻哈服飾適合什么樣的人群穿著？以小組為單位，以論語中關于“衣”的說明為參考，進行穿衣風格討論。同輩間較為容易實現共性認知，教學過程中設置同輩對話環節，打破學生對師長的敬畏、拘謹，更容易激發學生釋放內心想法，得到創新性的答案。

4.學生個體的自我對話

學習是一個自我世界修繕的過程，通過與“他”的對話，接收、交換信息，通過與“我”的對話，充實、反思自我。當學習進行到一定階段，學生會不自覺地與自我展開對話。如古文字“孝”的學習過程中，恰逢母親節，教師提出以古文字“孝”為素材，進行藝術加工和改造，創作一幅母親節禮物。“孝”從老、從子，“老”字在上，像老人拄杖、佝背之形，“子”字在下，雙手舉起，向上承奉父母。古文字象形性強，課堂上學生在鮮活生動的字形刻畫中，完成了自我孝敬意識的對話。學生會真正思考何為孝，如何敬，進而演化為個體行為。

三、多元化課程評價制度保障效度

傳統文化對話式教學強調教學的雙向連通性、過程性與學生的參與度、獲得感，這種獲得感與傳統文化的教學目標存在著內在一致性。傳統文化的教學目標是精神教育和素質教育。學生只有在切實、動態的過程參與中才能真切體驗到傳統文化的精神實質。以工作過程為導向的傳統文化對話式教學過程充斥著雙向、多向的信息交互，每一個項目教學任務完成后，都要進行綜合評價，評價結果是教學實施是否有效、教學目標是否實現的檢驗方式。合理科學的評價機制是保障教學效度的有效途徑。

何為有效的評價機制？顯然，單一、終結性的成績考核既不能全面衡量學生核心素養的教育成果，也不能確保教育過程的實效性。多元化考核方式伴隨著教學實施的多樣性和教學質量的標準化應運而生。多樣的考核項目、量化的考核標準、嚴格的考核過程，能夠動態、持續地監管督促學生主動參與學習過程，也能較為全面地考核學生的核心素養。知識、技能對于高職學生而言，并非是唯一的，學生對新知的學習能力和運用能力，以及學生學會學習、學會生活、學會交際的內在支撐——核心素養的形成，也是非常重要的。

因此，在以工作過程為導向的傳統文化對話式教學中，應實行多元化考核評價機制。多元化考核評價機制包括考勤、課堂紀律、行為習慣、課堂學習表現、作業完成情況、考試等與課程、與學生個體相關的多項因素，學生課上、課下的一切表現均與課程評價掛鉤，這也在無形中激發了學生參與教學對話和項目任務的主動性。多元化考核評價機制，將參與評價的要素碎片化，并由系列要素組成學生成長檔案。成長檔案中詳細記錄著學生在每一項考核中的成績表現。多元化考核強調任務的完成過程性，從而培養學生自始而終自主完成一個工作任務的邏輯思維。同時，當完成一個階段的學習任務后，學生從書面化的記錄中真實地感受到自己從學習之初到結束時的蛻變與收獲。學生通過多元化的評價機制和成長檔案記錄，完成了與自身成長過程的對話。同時，多元化考核評價機制全面記錄和考核學生的一切學習和生活行為，這要求學生時刻參與學習過程，并做出回應，以獲取認定。

對于教師而言，對話不僅包括與其他教師、與學生等行為主體、教師與課程之間的動態對話。課程對于施教者而言不是刻板的靜態存在，而是鮮活的動態主體。教師需要不斷與課程對話，靈活組織調取各課程元素，形成豐富多樣的教學資源和組織形式，以此激發學生的學習動力。合理科學的教學評價既是對教師教學質量的考核，也是對教師教學組織的激勵。對教學的多元化考核包括教學目標、教學過程、教學效果等。建成教學檔案，包括教學大綱、課程標準、授課計劃、學生考勤、學生課堂表現、學習成果展示、成績表、成績分析、課程總結等。從教學檔案中形成課程數據分析，以此評價教學成果。

四、結語

在傳統文化教學中實施過程教學和對話教學，以多元化的考核評價機制保障過程的全面性和對話的實效性，能夠切實提升高職院校學生核心素養和工匠精神的養成效果。