學生“科學精神”核心素養發展初探

吳紅枚

在《中國學生發展核心素養》中，“科學精神”這一核心素養具體包括理性思維、批判質疑、勇于探究等基本要點。但在實際小學語文教學中，關注“工具性”和“人文性”較多，對學生思維深度與廣度的關注、對學生洞察力和批判力培養，及在思考和處理問題時的邏輯思維能力的培養，明顯存在短板。思維訓練應該成為語文教學中的重點。

筆者以執教“提問策略”單元的第一課精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》為例，展示以學生為主體，以“質疑—探究—反思”為形式的課堂模式。這是一篇接近4頁的童話故事，語言并不是很精簡，主題也并不是一目了然，筆者仔細揣摩編者的意圖，發現這篇選自《安徒生童話》的長文作為提問策略的開篇，目的是讓學生有興趣、有自信地大膽提問。編者的意圖明確后，筆者開始站在兒童的立場尋找問題。

一、學會質疑——形成問題清單

筆者在指導學生預習時，先借用明代學者陳獻章曾說過的話“學源于思，思源于疑。小疑則小進，大疑則大進”展開話題：學習中需要思考，要學會提出自己的問題，這樣才會有進步。題目是文章的眼睛，筆者引導學生根據文章題目提問，并帶著問題在閱讀中探尋。充滿好奇的猜讀，形成閱讀期待，閱讀期待就像打游戲一樣充滿挑戰與激情，能有效提高閱讀效率。學生在閱讀中印證自己猜測的合理性，在潛移默化中感悟文章題目的點睛妙用。

接著，筆者以自己初讀課文的疑問為“引子”，制作“學會提問”的預習單，讓學生將自己預習時的“十萬個為什么”，不管是難以理解的句子，還是在主題、內容、字詞等方面不理解的地方都記下來，生成自己的問題清單，便于在交流討論時更有針對性地學習。在學生提出的問題里，很明顯有許多“隨口一問”的淺問題，但不能否定學生的問題，目的是打開他們的思維廣度。這里需要老師進行提問方式的指導：問在疑問處、問在猜想處、問在矛盾處、問在有感受處……學生再針對自己的問題進行提煉，最終形成高質量的問題清單。

二、組內討論——解決簡單問題

把每個學生的問題清單放到四人學習小組里，小組討論、交流，讓學生先嘗試解決針對文章內容的簡單問題，即“是什么”的問題，形成小組統一的看法，老師關注差異，只做個別的輔導;讓小組內把未解決的，諸如“為什么”“怎么樣”的問題整理出來，形成小組的問題清單，老師再進行整合提煉。如本課，筆者整理了學生的問題：五粒豌豆最后怎么樣了？為什么不一樣呢？為什么最小的豌豆像一個“囚犯”，卻長得很好，最后能成長為“一個花園”？伴隨豌豆苗的成長，小女孩的病怎樣變好的？為什么小女孩的病好了呢？

三、深度探究——實現思維碰撞

精讀課文時，筆者把整合的問題清單展示出來，先讓學生在小組內進行嘗試學習解決，把學習的主動權給他們。筆者深入每個學習小組，了解各個小組的學情，適當點撥。

在全班交流中，學生作為小老師來講解，避免將此環節變成老師的一言堂。老師對主講小組進行分工：有人將自己小組要講解的關鍵詞板書在黑板上;有人主講本組討論的觀點;有人領著大家朗讀，體會情感;有人專門答疑。在主講的過程中，全班學生都在互動：學生充當了小老師的角色，不僅要自己講，還要對聽講的學生提問并給出評價，而聽講的同學也可以進行補充或者是糾正。

學生在討論“這些豌豆為什么有不一樣的結果”時產生了思維的碰撞：有的認為是豌豆的性格造成不一樣的結果;有的認為是因為環境的不同造成了不一樣的結果;有的聯系生活實際認為是目標不同，努力程度不同，造成不一樣的結果……層層追問，碰撞出思維的火花，把思考引向深入。老師在這一過程中留心學生的觀點，及時地給出正確的評價，引導學生進行遷移、提升。

四、回顧反思——外顯思維過程

因為這是提問策略單元，老師還要引導學生回歸單元的語文素養的訓練上來，引導學生回顧提問的思維過程，將內隱的思維過程外顯。反思在提出問題之后，如何從問題清單中，篩選出對理解課文最有幫助的問題，引導學生不僅要學會提出問題，對問題進行分類，還要學會篩選問題，幫助自己理解、思考。

同樣，提問的目的是培養學生的問題意識，更是為了調動學生閱讀的主動性，加深對文章內容的理解，提高理解能力。學完本單元的四篇課文，老師通過單元的“交流平臺”，鼓勵學生回顧提問策略的學習過程，并養成敢于提問、善于提問的習慣。

“教是為了不教”，蘇霍林斯基在《給教師的100條建議》一書中說道：有經驗的教師“在講課的時候，好像只是微微打開一個通往一望無際的科學世界的窗口，而把某些東西有意識地留下不講”。筆者認為，培養學生的問題意識，學生帶著問號走進課堂，在課堂上，老師引導學生善于提問，積極思考，合作解決。但不能全變成句號走出課堂，還應該留下一些空白和疑問，讓學生帶著更值得探究的問題走出課堂，走向生活，這樣一來，學習便遷移到課外，思考便成為習慣。