引導學生“獨特發現”的路徑

彭芳媛

在閱讀教學中，表達是對文本的理解，也是對語言的一種理解。課堂是師生共同經歷生命成長的地方。教師在課堂上詮釋自己對文本、對語文的理解，學生在理解和運用中生成語文素養。閱讀教學既然是表達的過程，必然伴生著獨到的見解、獨特的發現。所謂獨特發現，是從獨特的視角出發，以特有的思維獲取與眾不同的閱讀體驗，其路徑也有所不同。

一、引導學生發現文本亮點

成功教師的顯著的標志，是善于引導學生發現文本中的亮點。他們總是提醒學生：“哪些地方能讓你眼前一亮？”“哪些詞語能夠吸引你的眼球？”“哪些詞語最讓你感動？”

（一）在作者重復用詞處多揣摩

在教學《大江保衛戰》的第二自然段時，可以提煉出四個“一”，即“一聲令下”“一條長龍”“一個念頭”“一道人墻”;兩個“然”即“全然”“奮然”。這四個“一”和兩個“然”提攜起第二段的內容，可見作者匠心獨運。所謂“架領而頓，百毛皆順”。挖掘出課文獨特的寫法，學生在富有創新意識的思維引領中，一雙雙發現美的眼睛也更加明亮了。

（二）在文本看似平凡處發現“奇跡”

《夾竹桃》以夾竹桃為主要描寫對象，為什么又在第三段列舉出那么多的花？一口氣寫出十四種花用得著嗎？靜下心來用心描摹，原來這些花都是春、夏、秋三個季節中富有代表性的花種。作者不惜筆墨寫出其美，是為下文寫夾竹桃作鋪墊，寫這些花更能襯托出夾竹桃花開三季、花期很長韌性可貴。文本是一座精神花園，教師把學生帶進這座“花園”，不僅要讓學生看到紅花，還要讓學生看到綠草。

二、引導學生多角度拷問文本

對每一篇課文而言，都有其獨特的地方;考究這些問題，就會獲得許多獨特的發現。這兩個問題理應成為學生拷問文本的兩個伴隨著閱讀過程的良好習慣。

（一）給課文找“茬”

選入課本的文章，應該說是文質兼美的，但是學生應該從小養成“不唯書”“不唯師”的精神，教師也可以用懷疑的精神給文本找找茬用找茬的眼光進行教學。即使“找”得不對，也會給別人給自己帶來許多啟示。如在《廣玉蘭》中“有的剛剛綻放，幾只小蜜蜂就迫不及待地鉆了進去，那里面橢圓形的花蕊約有一寸長。”就可以引導學生思考：這樣描寫剛剛綻放的廣玉蘭花你覺得滿意嗎？如果讓你寫，你會怎樣接下去呢？有的說：“色彩鵝黃，鮮艷奪目。”有的說：“像一支纏著絲線的紡錘。”有的說：“大概藏著說不盡的甜蜜。”他們從色彩形態和香氣等方面續寫下去，優美的詞句層出不窮。解讀文本，不可迷信文本，以批判的眼光審視文本，更能體現文本的育人價值。

（二）換個角度思考問題

蘇教版小語六下的《三打白骨精》，是根據《西游記》的有關回目改寫的一篇課文。文章是怎樣描寫白骨精詭計多端的呢？如果按照常規的方法，我們會抓住三次“騙”進行研究分析，但這種解讀未必能引起學生的興趣。我以為，換個角度，從“白骨精用了哪些奸計騙唐僧的？”這個問題切入進行文本解讀，也許更能吸引學生。那么，白骨精到底用了哪些“計”呢？一是“美人計”，變作美貌村姑誘惑唐僧師徒;二是苦肉計，前兩次被打，都慘不忍睹地“死”了;三是離間計，利用唐僧的弱點，挑撥他們的師徒關系;四是連環計，從女兒變到老太婆，再變到老翁，一條線下來，不由得唐僧不信。這樣，從學生的主體地位的角度出發變化方法，更能促進學生積極主動地學習。

三、引導學生學會批判文本

（一）以“懷疑精神”觸摸文本

選入教材的文本固然文質兼美，但是“盡信書不如無書”，文本有無不盡完美之處，有點懷疑精神是好事。懷疑精神就是凡事要經過自己的思索，不隨便輕信的態度。歷史學家顧頡剛先生認為，懷疑精神須從小培養，小學高年級閱讀教學也應重培養懷疑精神。《小學語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者與文本之間的對話過程。”學生要想富有主見地與教師、編者、文本對話，就不可完全迷信文本，而要敢于“懷疑一切”（馬克思語），即使懷疑錯了，也能促進對文本的理解和學習。

（二）挖掘文本獨具價值的“可辯因子”

文本往往有一定的價值取向，但是適度的評價判斷，并不影響文本本身的育人價值。如，教學《孔子游春》，其中子路談志向：“我愿意把車馬衣服拿出來跟朋友們一塊兒享用，就是用壞了穿破了我也不會在意。朋友之間就應該有福同享嘛。”我引導學生評價：子路的志向怎樣，你是怎樣評價的？本來學生都認為子路的志向很偉大，我這么一問，他們的批判性思維被喚醒：有的說能熱心幫助身邊的人已經很不錯了;有的說只能幫助身邊的人，志向不算高遠。不同思想觀點的交鋒，自然生成一場辯論。

（三）探究文本意象和用詞的淵源關系

特級教師孫建鋒老師執教《做一片美的葉子》，一位學生說：“由‘回歸大地樹下的根這句話我想到‘落葉不是無情物，化作春泥更護樹。”“噢，你為什么會想到這句話？這是不是哪一句古詩改過來的？”教師點撥道。學生很快明白：“是的，因為我曾經背誦過‘落紅不是無情物，化作春泥更護花。不管是‘護花還是‘護樹，道理是一樣的。”

孫老師春風化雨般的點撥給我們一個啟示，閱讀教學應該學會從文學批評的視角出發關注意象和語言表達的淵源關系。如王勃的名句“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，就是從庾信的“落花與芝蓋齊飛，楊柳共春旗一色”脫化來的。再如左丘明的《左傳》善于用對話敘事寫人，司馬遷的《史記》善用語言、動作表現人物性格，這些手法都為后世的散文家、小說家、戲劇家所模仿。可以大膽推測，《天游峰的掃路人》中“不累，不累，我每天早晨掃上山，傍晚掃下山，掃一程歇一程，再把好山好水看一程。”是借鑒納蘭性德《長相思》“山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。”中的語言形式。探究文本意象和表達形式的淵源關系，不但有利于“溫故而知新”，而且能夠訓練學生“思接千載”“視通萬里”的聯想和想象能力，讓他們在更廣闊的視界中發現“美”，發現問題，從而培養他們批評文本的意識和能力。