“學困”學情下歷史教學方法選擇的思考

黑龍江省大慶鐵人中學 孫 蠡

一、歷史課堂的境況并不樂觀

教學方法是教師和學生為達到教學目標而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。正所謂“教無定法”，學情、時代、教材體系、學習階段等諸多因素都會影響教師對教學方法的選擇，其中，學情對于教學方法的影響占據著十分重要的地位。早在上一輪課程改革浪潮中，名義上圍繞“以教師為主導、以學生為主體”這一指導思想的各類教學方法便層出不窮，其中尤以部分地區“將課堂交給學生”的各類教學方法抓人眼球，然而現實的教育教學中，絕大多數歷史教師面對的課堂又是何種境況呢。

根據互聯網公開資料顯示，2018年、2019 年全國參加高考人數分別為975 萬和1031 萬，而與此同時，達到普通本科線上人數分別292.5 萬和309萬，即在高考中，能夠達到普通本科（二本）線及以上的考生在全體考生中所占比例不足三成，而以我所在的黑龍江省為例，2018 年、2019 年文科普本分數線分別為406 分和424 分。在高考六科750 分的滿分當中，歷史學科滿分為100 分，結合日常教學中了解的學生得分比例，總分在普本分數線上下的學生歷史成績在46 分至57分之間，也即在高考這場“獨木橋戰場”上，能夠達到前三成的學生也僅能拿到歷史學科50%左右的分數，排名更加靠后的學生得分率可想而知。換言之，全國范圍內，半數以上的歷史教師面臨的多數學生在歷史學科的學習上是處于“學困”狀態的，如此境況之下的歷史課堂，完全顛覆傳統的大“翻轉”式教學方法，顯然并不具備普適的操作性和推廣性。

那么，在歷史學科的學習上，學生們的“困”究竟從何而來，如何能夠幫助更多的學生在歷史學科上學而不“困”呢？對此，我進行了初步探索與系列思考。

二、給歷史學科“學困生”進行“脫困”的途徑與思考

我們通常所說的“學困生”即為“學習困難的學生”，學習困難一詞，是由英文Learning Disability（簡稱LD）翻譯而來，由美國學習困難委員會提出。該組織在1988 年認為，學習困難是多種異源性失調，表現為聽、說、讀、寫、推理和數學能力的獲得和使用方面的明顯障礙。

就高中歷史學習而言，歷史學科“學困生”通常表現為跟不上學習進度、基礎知識記憶不牢、對歷史整體發展缺乏規律性認識、歷史邏輯思維混亂等問題。國內學界有許多研究對此現象做出了界定，如姚曉慧指出，高中生歷史學科學習困難，是指高中生在歷史學科學習上有著比較大的困難或阻力，這種困難或阻力包括來自社會、家庭、學校、教師、學生個人基礎等不利于歷史學習的因素。在中學教育中，通常指那些智力正常，但歷史學習水平偏低的學生。在國內，一般根據學生的幾門主要學科的成績在同年級同年齡學生的相對位置，判斷學生是否學習困難。

除了在學業成績上對學困生的界定外，還有一些研究認為學困生成因中存在著“非智力因素”的影響，即人的心理活動可分為兩類:一類是對客觀事物的反映活動，包括感知、記憶、思維和想象等，直接參與對客觀事物認識的具體操作；另一種是對客觀事物的對待活動，包括注意、動機、興趣、情緒、意志、性格等，并不直接參與對客觀事物認識的具體操作，但對上述具體操作起著動力和調節等作用。我們把前者稱為智力因素，而把后者稱作非智力因素。在一個學生由小至大的學習成長歷程中，學生產生學習困難情況有著非智力因素的重要影響。阿特金森的成就動機理論認為動機水平依賴于三大因素：一是成功誘因值（Is），即對實現目標的價值判斷；二是在某任務中成功的可能性大小（Ps）；三是成就需要，即主體追求成功的動機強度（Ms）。

可見，激發學生的成就動機與好勝心對于提高學生成績是一條顯著的有效的途徑，而合理的教學方法則能夠使學生提升成功誘因值，同時降低學科學習難度，最終通過日常激勵，提升學生的成就需要。

關于學習困難問題的應對已然是教育學界不可回避的重要課題之一，研究成果也比豐厚，我尤其關注了與歷史學科教學相關的成果，當前學界所提出的一些針對學困生教學、教育的策略，主要有以下兩種：

一種是分層教學法，即將班級內部學生劃分層次，按照學生學習能力、水平進行具有針對性的教學。在采取這種方法的研究中，較具代表性的是佟麗華與吳明芳的論述。他們指出，應當分層級教學，教師要做足課前工作，對學生、教學內容和作業都進行分層，實現因材施教。雖然兩位老師進行了充分的論述，但可感受到這種教學模式過于理想化，且無形中給教師增加了過多的工作量，在同一個班級里，針對某一個學科，面對不同部分的知識如何給學生分層？在同一個班級中層次較靠后的學生是否永遠喪失了成為靠前層次的機會？這些問題在分層教學法的理論指導中卻并未見答案。

另一種主流方式為引導學困生“脫困”，即幫助學困生完成轉化，調動學生積極性，提高學生成績。學困生轉化問題是中小學教學中各學科共同面臨的困境，較具代表性的是朱少祥，他提出了學困生轉化的“時機”問題，認為首輪復習是拯救學習上存在困難的學生的最后機會，而在復習當中應當預設難度層次，為學習上存在困難的學生搭好“脫困”的梯子，最后運用好發展性評價，讓學習上存在困難的學生體驗脫困的快樂。

在對兩種觀點的研究與思考中，我更加傾向于第二種方式，即從非智力因素出發，引導學生形成積極的學習態度、樹立學習信心，從心理上實現學困生的轉化。在此基礎上，我還認為歷史課堂應當真切關注“知識”之外的更多內容，歷史學科在方法論、人生觀等方面能賦予學生的財富是其他學科所不能比擬的，一套科學合理的教學方法，正是應當針對學生在邏輯思維與認識能力上的問題，結合歷史學科的教學與學習規律的教學方法，它同時也應當是一種學習方法、思考方法，來著重關注學生思維能力的提升。此類的教學方法，并不是簡單地通過讓學生登上講臺來彰顯學生的主體地位，而是在教學設計、教學行為、教學管理等多個方面真正從學生的實際出發，在教師的 “教”與學生“學”之間尋得一個最為高效的“黃金分割點”——既有扶上馬、送一程的教師示范，也有查效果、驗能力的師生互動，更有給平臺、手放開的生生交流。

三、結語

綜上，在面臨“學困生”學情的境況下，高中歷史教師在教學方法的選擇上應當盡可能引導學生思維，激發學生的學習能力感、成就感和好勝心，同時充分利用各種教學手段，聚焦學生需要具備的基礎知識、必備品格和關鍵能力，通過清晰的解讀和科學的激勵讓學生擁有對知識“學懂了”“會用了”的成就感，讓學生學習的快樂來自與教師“心動”“神動”的默契感而非表面上“身動”“互動”的形式感，才是真正的“教師為主導、學生為主體”，如此方能真正實現學而不“困”。