基于專業化發展的幼兒園教師分層園本培訓策略研究

福建省霞浦縣西關幼兒園 陶文瑩

在國家學前教育三年行動計劃不斷推進的背景下,近年來，各地幼兒教師隊伍不斷壯大。但因幼兒教師人數激增、入職標準低等原因，也造成了學前教育師資整體素質參差不齊的現象。傳統的“單一”園本培訓模式，不可避免地導致了對教師的專業需求厘定不清，針對性不強，對教師專業化發展的方向、目標和途徑界定不準的問題，已不能滿足教師個性化學習及幼兒園發展的需要。不同層次幼兒教師在專業化發展中會呈現出不同的問題,這意味著要提高教師培訓的效果,就需要剖析不同層次幼兒教師群體在專業化發展中存在的差異性問題。結合教師、課程、幼兒的發展需求，探索適宜的分層園本培訓策略, 向“多元”的培訓模式轉變，使其能有效地解決幼兒教師專業化發展困境。

一、幼兒園教師專業化發展層次分析與定位

制定分層培訓課程，首先要考慮的就是幼兒教師的現狀及其在工作實踐中面臨的困惑與問題。根據教師工作年限、教學經驗和知識結構，教師的專業化發展大致表現為三個層次水平：

（一）新手型教師

新手型教師基本屬于教三年以下的新入伍的青年教師。他們最亟須解決的就是加強角色認知，盡快適應工作崗位，獨立完成基本保教任務。

新手型教師的最大困惑就是對不同年齡段幼兒的發展目標不明確，以致不能根據教材和幼兒發展水平設計合理適宜的教學計劃。教學目標和教學重難點把握不準，缺乏有效性和針對性，組織實施教學活動時難以做到給予幼兒積極的反饋與指導。

（二）熟手型教師

“熟手”型教師入職多年，是幼兒園保教隊伍的主體。他們已經積累了一定的教學經驗，已形成較為穩定的教學思維，表現出經驗化傾向。在教學活動中掌控度較高，忽視了以幼兒為主體，不能很好地觀察分析幼兒學習行為，給予適時的幫助與支持。同時對自身教學經驗的積累也缺乏反思、總結和提煉。。

（三）骨干型教師

骨干型教師是教師中的優秀代表，他們不但專業知識和業務技能較強，而且能對自身的教育行為進行反思，將環境、教學、游戲、生活有機聯系起來，尊重幼兒的個體需要，利用多種方式支持幼兒的學習發展。他們要解決的是教科研短板： 一是研究意識薄弱，引領與組織教研的能力不足。二是缺乏對現有的課程模式進行探討和思考，不能很好地挖掘幼兒園和本土的課程資源，構建適宜本園幼兒發展的課程。

二、幼兒園教師分層園本培訓需求調查與分析

為了解各階段教師的培訓需求，我們運用問卷的方式，對同區域幼兒園教師在“希望培訓的內容”“培訓應加強的內容”“希望的培訓形式”“專業成長中面臨的主要問題與困惑”等方面進行了調查，總結出三類教師的培訓需求。

（一）教師對培訓內容的需求

我們從專業知識、專業能力、專業技能3 個維度具體化培訓內容。專業知識包括幼兒教師職業道德規范、學前教育改革與發展趨勢、《規程》《綱要》《指南》學習等內容；專業能力包括幼兒園環境創設與資源利用、教育活動計劃與實施、一日生活與班級管理、游戲與兒童行為觀察分析、園本課程開發和利用、園本教研與教師課題研究等內容；專業技能包括語言、音樂、美術、信息技術應用等內容。

調查數據表明，教師都選擇“很需要”在職培訓，大部分教師認為需要在職培訓最主要原因是“專業成長需要 ”。三個層次的教師有著共同的需求，他們都對開展游戲活動的相關能力有著強烈的需要，選擇了“幼兒游戲活動的設計和組織”“游戲活動的評價和反思”“幼兒行為觀察與分析”的學習，希望通過培訓掌握觀察、評價、反思的方式方法，提升自我反思能力，不斷促進保教能力的提升。（共性）

新手型教師更關注教師基本專業能力的課程。希望通過培訓提高“職業認知與角色適應能力”，掌握“班級常規管理的策略”，學習“師幼互動和家長工作的技巧”，并希望培訓后能解決“領域教學過程中的實際問題”。

熟手型教師更關注游戲活動的開展方面的課程，希望通過培訓學習“各類游戲活動的設計和組織”，提高“幼兒游戲行為觀察與分析” “游戲行為的評價與反思”能力。這同時也說明熟手型教師比較注重提升在游戲化課程中解決實際問題的能力。

骨干型教師更關注提高教學有效性，以及教科研規范等方面的課程。希望通過培訓提升教育理念，學習“如何開發園本課程”，并加強教科研能力。這說明，這個階段的教師雖然具有豐富的實踐教學經驗，但缺少系統先進的專業理論引導，他們期望通過培訓能獲得先進的教育理念和管理方法，為日常的教學工作總結與反思提供理論支撐，從而更加勝任幼兒園專業引領者的角色。（個性）

（二）希望的培訓形式

三個層次教師由于培訓內容需求的不同及年齡段特征，他們希望的培訓形式也有所不同。

調查發現新手型教師其在理論和技能方面的基礎知識薄弱，因此希望依靠以專家講座、集中學習為主，輔之以教研討論的培訓方式來盡快完成角色適應。同時青年教師思維更為活躍，也大都傾向于互動式培訓、觀摩研討這樣形式更為靈活自主的、參與性較強的培訓方式。

熟手型教師希望有更多外出觀摩的機會，更直觀地感受新課程的實施，拓寬視野，并在實踐過程中得到有針對性的個別指導。再輔以集中學習、專家講座，將學習到的先進教育觀念轉化為教育行為。研討和實踐相輔相成，培養教師自我學習、反思改進和自我提升的能力。

骨干型教師因人數較少，他們都選擇了以小組研修、實踐指導為主，互動式培訓、教研討論為輔的培訓方式，在專家的引領下，組成教科研小組，展開系列教科研活動實踐,并最終得出研修成果，這也符合骨干型教師渴望專業提升、多出成果的特點。

三、幼兒園教師園本培訓課程分層設計

根據三個層次教師在專業知識、專業能力和專業技能課程中的培訓目標，以及對不同層級教師培訓內容和形式需求的分析，分層制定“培訓菜單”。 包括培訓專題與內容要點、培訓形式、培訓學時、自學書目、學習資源等，探索適合園本需求的三個層次教師的培訓課程，構建起幼兒園園本分層培訓課程體系。

四、幼兒園教師分層園本培訓考核

根據不同層次教師的培訓目標,確定相應的目標考核清單。采取理論考核與實踐考核相結合、過程評價與結果考核相結合的方式,對教師分層培訓進行“三段式”（培訓前、培訓中、培訓后）考核評價。采用“自我評價” “家長評價” “幼兒園評價”等多元參與的考核評價方式。對教師全面、公正、客觀地考核與激勵，從而最大限度地保障培訓課程對教師專業化發展的促進成效。

總之，在幼兒園園本培訓中實施以“分層培訓、全員發展”的創新模式，通過對不同層次幼兒教師觀察、了解和科學的分析,按需供給，滿足不同層次幼兒教師對于專業化提升的需求，促進幼兒教師的學習動力和對于學習的持久力，由低級向高級層級過渡，才能切實提高幼兒教師的專業化水平，從而促進幼兒園總體保教質量的提升。