行走在課內讀寫與課外閱讀之間

王閣杰

（山東省菏澤市東明縣第二實驗小學，山東菏澤 274500）

引 言

二十多年來，筆者潛心于小學語文教學的探索，從語文教師、學科中心教研組組長、級部主任到主持教務處工作、業務校長，積累了一定的教學經驗與組織和協調能力。在教育局與學校領導的鼓勵和支持下，筆者以“教育教學”為中心，通過注重業務學習、提升專業素養、提高師德修養、更新教育觀念等一系列措施，為學校培養了一支具有新的教學理念、較強業務能力、較高師德修養的教師隊伍。

筆者堅持以“繼承、借鑒、創新”為原則，帶領學校教師潛心教研，努力行走在小學語文閱讀教學改革的路上。筆者崇尚的教學理念是小學語文教學要行走在課內讀寫與課外閱讀之間，變“教教材”為“用教材教”，變語言理解為語言運用，變內容解讀為方法滲透，以閱讀促進寫作，以寫作推動閱讀。

為了規避教師之間的能力差異而導致的效果差異，使教師盡快地啟動課程改革的第一步，筆者組織骨干教師通過集體備課、上研討課、公開課等教研活動，創建了適合學生的閱讀教學“三三九”模式和“識、讀、寫”整體教學模式。

一、“三三九”模式概述

“三三九”模式的第一個“三”是指在一篇課文中學生自主學習用的三個導學單：預習導學單、精讀導學單和拓展導學單。

導學單就是引導學生自主學習的任務單，它以課程標準為指導、以三維教學目標的達成為出發點和落腳點，根據授課內容，通過教師集體備課、個人的二次備課設計導學內容，是師生互動“教學合一”的設計方案[1]。導學單內容將學生需要掌握的知識變成問題提出來，在探究的過程中培養能力，在導學中潛移默化地進行情感熏陶，體現了學生的主體性和教師主導作用。

第二個“三”是指閱讀課教學的三大板塊。

板塊一——自學檢測、基礎過關；板塊二——閱讀感悟、合作探究；板塊三——拓展延伸、積累運用。三大板塊構成閱讀教學的總體框架，給學生提供了一個感悟、交流、開放的空間，讓學生在充滿感情的課堂上發展聽、說、讀、寫能力。這三大板塊是遵循學生的學習規律，按照學生的學習全過程來設計的，主要依據九大環節：課前導學、預習展示、自主質疑；設問導讀、合作探究、訓練提升；練習鞏固、積累內化、拓展運用。這九個環節從前置性預習到課中探究，再到課后延伸，實現了閱讀教學中讀寫的最佳結合。這九個教學環節就是“三三九”教學模式中的“九”。

二、閱讀課教學的三大板塊

（一）板塊一——自學檢測、基礎過關

本板塊設定了“課前導學、預習展示、自主質疑”三個環節，達成目標是學會本課生字詞，正確流利地朗讀課文，理清課文脈絡,感知課文內容，知道課文寫了什么。教師在課前先把預習導學單發給學生，在“課前導學”中提出自學要求，學生通過課前預習，一定會有所收獲，會產生一些問題，遇到了困難后有迫切的交流愿望。在教學時，教師就可以根據不同學生的認知發展特點，把課文中出現的多音字、難讀字詞、長句、難讀的段落等標注出來，進行檢查預習。對本課的字詞句進行有針對性、有重點的強調和引領，落實第一課時的基礎訓練。在學生讀順課文的基礎上，教師就可以引導學生進行小組討論交流，讓他們談一談初讀體會，并說出自己的感受，使學生整體感知課文內容。然后，教師引導學生再讀課文，厘清文章脈絡，進行邏輯分段指導。由于學生的學習效果各不相同，理解能力強的學生可以交流自己的收獲，學習有困難的學生可以質疑問難，而教師要及時歸納整理，梳理出共性問題，啟發思考，激發學生繼續精讀課文的興趣。

（二）板塊二——閱讀感悟、合作探究

本板塊設定了“設問導讀、合作探究、訓練提升”三個環節。第一環節為設問導讀，教師上課要善于設計問題，根據單元頁中的語文要素和課后習題，找出關鍵問題進行導學、助學。第二環節為合作探究：這一環節應注意學生學習情況，以便于遵循學情進行相應的引導。教師要巧妙創設教學情境，合理設計教學流程，精準取舍教學內容，把握學的難點，抓住教的重點，選擇科學合理的教學方式，引導學生走進課文，融入文本情境中，做到“教求其精”[2]。在這個教學過程中，教師的引導作用應體現在學的難點、答的疑點上，要抓住主要矛盾，精心點撥重點問題，提高教學實效性。教師要讓學生主動、積極、創造性地融入合作交流中，使學生與學生之間，學生與文本之間產生思維碰撞、情感溝通。第三環節為訓練提升，教師應引導學生抓住本課精妙的語言文字，通過想象、體驗、朗讀、小練筆等聽、說、讀、寫訓練，與文本自由對話，讓學生主動進入閱讀情境，自學、自得、自悟，讀寫共生，進而使學生的語文學習能力得到提高。這一板塊的目標是有感情地朗讀課文，在讀中有所思考和感悟，思考作者是怎么來寫的，為什么這樣寫，感悟作者表達了什么情感，與作者產生思想和情感共鳴。

（三）板塊三——拓展延伸、積累運用

本板塊意在豐富學生的語言積累，從文本語言到學生自己的語言，讓學生學以致用，向生活拓展延伸，培養學生學語言、用語言的信心和興趣。本板塊設定了“練習鞏固、積累內化、拓展運用”三個環節。著名教育家葉圣陶先生說過：“課文無非是個例子，教師要引導學生通過這個例子，學到知識、練就能力、掌握方法，進行遷移運用，拓展讀寫量，可以從讀學寫，讀寫結合，進一步提高學生積累語言、理解語言和運用語言的能力。”教師應以寫促讀，激發學生的閱讀欲望，可以根據本課讀寫內容和學生的實際需求進行閱讀鏈接，實現課內閱讀到課外閱讀的延伸[3]。

這九個環節是逐步發展生成的，而且有學習的序列性。當然，這九個環節不是一成不變的，根據課文內容的差異、訓練點的不同，具體到每一課的課堂教學中，教師要根據教學目標對導學單中的欄目設計進行選擇和創造，但最終達成的總目標是一樣的。例如，《黃鶴樓送別》這一課的第三課時設計了積累鞏固、匯報展示、拓展延伸三個環節；而《厄運打不垮的信念》這一課的第三課時設計的是讀——升華情感；說——積累內化；寫——鞏固拓展。最終達到了由課內閱讀到寫，再由寫到課外閱讀的目的。

確立課程改革模式只是為了規避由于教師之間的能力差異而導致的效果差異，目的是使教師盡快地邁出課程改革的第一步。但是沒有不變的模式，只有永遠存在的問題。在課程改革路上，教師應敢于面對問題、解決問題，從問題發現不足，深入探討教研，逐步改進，這樣，“三三九”閱讀教學模式才會更具生命力[4]。

三、“三三九”閱讀教學模式的成果

“三三九”閱讀教學模式把課堂還給了學生，培養了學生自主學習的能力，提高了學生閱讀的興趣。

為增加學生的閱讀量，筆者探究出了適合學生的“識、讀、寫”整體教學模式。對于一年級學生，我們編寫了韻文識字教材，通過韻文識字、識字小游戲、生活識字等方法讓學生大量識字。我們用心打造晨讀課程，一是保證晨讀時間，每天早晨7：30—8：00，早讀責任教師要提前3 分鐘到崗，組織晨讀；二是保證晨讀篇目，晨讀篇目包括各年級《經典誦讀》《古詩誦讀篇目》等；三是保證晨讀質量，各班要采取靈活多樣的形式，調動學生的晨讀積極性，讓學生真正讀起來、讀進去。

學校在每周五下午兩節課中組織學生閱讀，充分利用班級圖書角、閱覽室的圖書漂流。我們不僅要利用好閱讀課時間，還要培養學生每天讀書15 分鐘的習慣，每天的家庭作業要布置適量閱讀，鼓勵學生利用課余時間進行閱讀，逐步培養學生與書的親近感和讀書的好習慣。例如，一次考試正進行過半，一位學生突然走向圖書角，筆者驚訝地問他：“你要干什么？”他很自然地說：“卷子檢查完了，到書柜拿書看?！惫P者當時對學生這種自然而然的表現很驚訝，這也許就是常說的“習慣的力量”。

每天早讀課，筆者固定20 分鐘的詩文誦讀，一天背一首新詩，課前兩分鐘讓學生互相檢查?，F在，課余時間，古詩背誦、檢查、比賽已經成為我班學生有趣的游戲內容。一些學生找到了很多可以用來看書的機會，如坐在爸媽接送的車上讀書等?？梢钥闯?，學生是真的把書當成了朋友，讀書已成為一種習慣。經過一、二年級兩年的嘗試，我班學生的識字量突破3000字，可流利地閱讀少兒讀物，而且能背誦100余首古詩。識字量多了，無疑給學生的課外閱讀掃清了障礙，大量的閱讀積累為學生寫作做了良好的鋪墊，到高年級，大部分學生的寫作思路開闊，立意深遠。

結 語

綜上所述，在“三三九”閱讀教學模式中，學生運用課內閱讀中的方法、能力，在課外開展了廣泛而高效的閱讀，實現課內閱讀教學對課外閱讀的指導，這既符合他們的學習規律，也有效提升了他們的語文素養。以后，筆者將行走在課內讀寫和課外閱讀教學研究中，腳踏實地地走在語文教學的路上，讓學生走向詩和遠方。