社區教育多元主體參與：成效、問題及對策

□ 李盛聰，韓憶娟，楊鳳秋，林 川

一、選題緣由

隨著國家治理體系與國家治理能力現代化的不斷深入和提高，我國社會治理成為當前學界研究的中心。社區作為社會的縮影和國家治理的末梢，是民眾日常生活和民意集中表達的場所，是以人為本、服務于民的最直接平臺,是終身學習和社會治理的主要場域。社區教育已日益受到社會和學界的關注，社區教育是培養居民德、智、體、美、勞全面發展，促進社區和諧和社區治理的重要方式。我國當前社會的主要矛盾已經轉變為人民日益增長的美好生活需要與不平衡、不充分的發展之間的矛盾。這些矛盾是社區教育發展的前提和邏輯起點，也是社區教育不斷檢視自身、改革自身的標準。我國社區教育在所有的教育類別中是最不“充分”、最不“平衡”的教育，卻是關涉“人群”最廣、教育需求最多的教育。伴隨我國政治民主和國家現代化的步伐，社區教育正逐漸從救濟性、閑暇性的教育發展為對人的創新能力和生命意義的教育；從傳統的單一的知識教育、技能培訓等工具性教育，回歸到對居民整體素養、情感和精神的培養等民生關懷的本體教育；居民從接受教育走向享受教育，廣大民眾成為社區教育的主體和原生動力，也使得社區教育在實踐中實現了本體價值與工具價值的高度統一。社區教育面對的是社區具有異質性的全體居民，包括不同年齡、不同性別、不同職業、不同階層的人群，如何滿足社區居民多樣化的學習需求，如何讓所有居民喜歡并積極參與社區教育？如何為全體民眾提供優質多樣的學習支持服務？這是當下每個社區教育工作者共同面臨的問題。由此，培育多元主體參與社區教育成為當今我國社區教育打破發展瓶頸、推動社區教育改革、提高社區教育質量的重要突破口。

有學者認為，“基于社會治理的視角，推進多元協調治理，建立教育共同體，培育學習型社團，發展社區自治、社團主角、居民主體……是社區教育內涵發展的必由之路”[1]。也有學者從新公共管理視角提出社區教育需要建構政府、市場與社會三維框架下的多中心治理模式。[2]還有學者從協同理論提出政府、社區、學校、私人、民間組織、居民等多主體的協同參與模式。[3]這些理論探索為進一步研究多元教育主體提供借鑒。但如何構建中國特色的社區教育多元主體，如何處理各主體之間的關系，居民對社區教育多元主體參與效果的滿意度等問題，需要深入社區教育實踐進行研究并回答。

二、社區教育多元主體參與的概念界定

多元主體源自政治學中的多元主義理論，其代表人物達爾(Dahl，R.A)在《多元主義民主的困境》中指出：“術語多元主義(pluralist)是指組織的多元主義,即在國家領域中大量相對自治獨立的組織子系統的存在。”[4]多元主義是一種復雜的理論綜合體,可以從不同的角度對其進行詮譯:一種關于權力配置狀態的理論、一種經驗民主理論、一種關于政策制定過程的理論、一種國家與社會關系的理論。[5]從權力配置的角度看,多元主義認為：一是社會中存在各種各樣的組織(利益集團);二是權力資源高度分散而呈現的一種多中心格局。從國家與社會關系而言，國家治理是由社會不同主體共同參與的結果。全球治理委員會認為，治理是或公或私的個人和機構經營管理相同事務的諸多方式的總和，它是相互沖突的或不同的利益得以調和并且采用聯合行動的持續的過程。[6]美國學者文森特·奧斯特羅姆(Vincent Ostrom)認為，多元主體治理反對傳統管理中的集權和壟斷，倡導“由社會中多元的獨立行為主體基于一定的集體行動規則，通過相互博弈、相互調適、共同參與合作等互動關系，形成多樣化的公共事務管理制度或組織模式”[7]。美國著名政治學家埃莉諾(Elinor)等學者認為，多元主體治理能夠“通過社群組織自發秩序形成多中心自主治理結構、以多中心為基礎的新的多層級政府安排，具有權利分散和交疊管轄的特征，多中心公共論壇以及多樣化的制度與公共政策安排，可以在最大程度上遏制集體行動中的機會主義，實現公共利益的持續發展”[8]。20世紀90年代后，多元主體不僅成為政治學、社會學、公共管理學等學科研究的熱點，也成為各國國家和社會治理的主要內容。治理與傳統管理的本質區別在于主體和過程的不同，即主體是否多元，過程是否是協商、討論、談判、合作等平等方式。多元主體共治的思想并非完全來自西方，其思想與實踐在我國歷史上早已存在。《禮記·禮運》中說道：“大道之行也，天下為公”。顧炎武也認為：“人君之于天下，不能以獨治也。”幾千年來，中國傳統基層多元自治彌補了中央集權對國家管理的不足，“中國傳統基層社會多元共治表現為以親緣、地緣、業緣為紐帶組成的家族、村莊、行幫、宗教組織等各類社會組織遍地開花，家族的家法族規，鄉里村社的鄉約，行幫的行規行約應運而生，并成為基層管理的主要依據。”[9]其實，這也是中國社區(會)教育的真實寫照。

社區教育本質上是一種社會活動。社會學家孔德(Comte)、斯賓塞(Spencer)認為，社會是由群體、階級和社會設置構成的，只有社會系統的各部分協調發揮作用方可實現社會的良性運行。[10]所以，社會各主體的參與、合作等決定著社區教育的生存與發展。社區教育中的多元主體是指社區內具有舉辦和參與社區教育能力與條件的組織和個人。宏觀上講，社區教育主體包括政府、市場、社會等。中觀上講，社區教育主體包括縱向的市(社區大學)、區(社區教育學院)、街道(社區教育學校)、社區(學習站)、院落學習點；橫向的區各政府部門(財政、教育、人社、科技、文體、民政、宣傳、婦聯等)和事業單位(中小學、大學、博物館、圖書館等)、企業(私人)、民間組織等。微觀上講，它包含不同年齡、不同性別、不同種族、不同職業、不同文化的人群及學習群體，他們共同構成了我國社區教育的主體。有些主體既是社區教育的舉辦者、參與者，也是受益者。多元主體共同參與社區教育是我國社區教育治理的一種全新的決策和參與機制，即社會各主體共同合作、共同協商、共同參與社區教育。首先，在政治上這是一種參與式民主，其核心價值在于使政府與民眾關系得到持續良性發展，最大限度實現社區教育公共性的塑造及共同利益的整合，實現政府對社會的“善治”。其次，多主體的參與不僅實現了各主體參與社區教育的權利，也帶來了利益(包括經濟的和非經濟的)。利益是人們行為的原始動力。主體間是合作與競爭的關系，在利益訴求的前提下進行博弈，最終達到各自利益制衡下的平衡，推動社區教育多樣化、精準化的發展。最后，多元主體參與是對社會資源的高度整合，多方力量共同育人，形成了可持續的良好的社區教育生態與育人環境。拋棄自上而下的控制，構建自下而上的參與機制；擯棄命令式的管理，構建合作式的社會網絡體系。

社區教育多元主體參與打破了長期以來自上而下政府治理的單一模式，社會教育資源得到有效動員與參與，解決供給不足或資源浪費等問題。實現社區教育多元主體參與，首先各主體要有共同的理念，即對社區教育的目標、意義和方式具有共同的認知和追求，對社區教育的公共性、公益性達成共識。其次，建立良好的運行機制和組織結構，形成上下聯動、內外互動的協同機制、合作競爭的運行機制和主體間持續參與的利益分配機制。最后，提高社區教育多元主體參與的能力，根據各主體的不同特點，培養主體參與社區教育的能力，如主體的服務能力、管理能力和教育能力等，滿足社區學習者多元化的學習需求。所以，社區教育多元主體的培育是對各主體在社區教育理念的培養、機制的建立、能力的提升及信任為基礎的社會資本建設，目的是促進居民的全面發展與潛能發揮，滿足居民高質量的生命追求。

三、社區教育多元主體參與的成效與問題

為了解社區教育實踐中多元主體參與的成效和問題，探索社區教育多元主體參與有效的方式、機制，本研究對四川省成都市青羊區進行了實地調研①。青羊區是首批全國社區教育實驗區和示范區，也是成都社區教育的領頭羊。2000年以來，開展社區教育多元主體培育，探索并形成了“1+N”的社區教育模式，即以社區教育學院為培育主體和平臺，先后培育了社區學校、學習站、中小學校、居民自主學習群體、社會組織、企事業單位等多種社區教育主體，逐步形成區域內多元主體共同參與社區教育的局面。

本研究采取問卷調查法和訪談法。問卷調查覆蓋青羊區全區14個街道，采取隨機抽樣的方法,發放問卷2 000份,回收有效問卷1 994份,有效回收率為99.7%。問卷統一采取SPSS24.0進行分析處理。由于篇幅所限，本文刪去了調查對象的人口學特征統計，重點對社區教育主體的參與成效進行分類分析。

1.社區教育學院、社區學校、社區學習站作為主體參與社區教育的調查

社區教育學院、社區學校、社區學習站,這三級主體是目前我國社區教育主要的承擔主體。從管理層級上講，三級分別代表了區、街道和居委會在社區教育中的縱向延伸、上下關系和職責分工；從性質上講，三個主體均代表了黨委政府的意愿，是政府民生工作的體現，盡管社區學習站理論上是自治的，實際更多的是政府引領和推動。我國社區教育這三級主體及其構建體系不僅是普遍存在而且是特色存在，代表了中國社區教育實踐的普遍性與本土化。對這三個主體參與社區教育的調查包含居民對開設課程的喜愛程度及開設課程存在的問題等。課程是這類主體的主要教育活動和內容，所以社區教育課程是調查重點。與強制性、約束性的學校教育不同，社區教育是非強制性的，是為居民生活、生命成長服務的，社區教育雖然具有引領性、教育性，但它是建立在居民需要和興趣之上的，社區教育課程是我國社區教育的主要內容和活動方式，從某種程度上，居民對課程的喜愛程度也體現出他們對社區教育的評價。

(1)居民喜愛的課程

如表1所示，居民最喜愛的課程是運動健身類和藝術修養類，分別占64.54%和64.19%。其次是實踐操作類課程，占53.16%，一半多的居民喜歡生活技能等動手的課程。最后是民間藝術類課程和語言知識類課程，分別占37.16%和35.36%。此外，還有12.54%的居民選擇了其他。調查發現，居民對身體素質和藝術修養方面較為重視。這說明，一方面居民對自己的身體健康最為關注。作為物質存在的人，身體、生理機能等物質發展與健康是人的一切發展的基礎，也是人生命綻放和提高生活質量的前提。隨著人們生活水平和認識的提高，人們更加關注身體的健康、鍛煉與學習。美國哲學家瑪莎(Martha)就把身體健康、身體完整作為現代正義社會中有尊嚴的人生的核心條件之一。[11]另一方面，人既是物質的存在，也是精神的存在。藝術修養課程之所以受到青睞，說明居民學習已不滿足于簡單的知識學習，開始重視自我個性、精神、審美等高層次的學習和潛力培養，尋求人生的“詩意棲居”。

(2)現有課程數量未能滿足居民學習需求

在對目前開設課程存在問題的調查(表2)中，有42.23%的居民認為可供選擇的課程數量較少。有30.94%的居民認為在線課程較少。有26.23%的居民認為教學資源匱乏。有22.72%的居民認為目前課程內容較少，缺乏深度，有19.01%的居民認為目前課程種類單一，在課程內容和形式上應更加多樣化。有17.4%的居民認為課程安排時間不合理，有16.15%的居民選擇了其他。可見，目前的課程無論在數量、形式，還是在質量上均未能滿足居民對學習的需求。上述結果說明：其一，我國社區教育開設的課程數量少、種類單一，較難滿足居民學習的多樣化需要。其二，網絡課程、在線學習在社區教育中仍然很薄弱，體現在社區教育網絡課程少、質量差，學習支持服務弱。雖然網絡學習打破了時空界限，是終身學習的最佳方式之一，但在社區教育中，它仍處于起步階段。其三，社區教育課程質量不高，缺乏深度學習，表現為淺表性、碎片化、工具化的學習。

表2 社區教育課程存在的問題

2.學習群體作為主體參與社區教育的調查

社區教育是居民自主選擇、自愿參與的活動，居民既是社區教育的對象，也是社區教育的發動者，既是學習的主體，也是參與的主體。居民參與社區教育最終形式是個體與學習群體(共同體)的結合，自主學習群體是人們根據不同的興趣、愛好、價值觀等自愿形成的學習小組和共同體，是居民作為主體參與社區教育的典型代表和集中體現，本研究從學習群體調查居民參與的情況。

(1)自我發展、終身學習是居民參與學習群體的最大動力

由表3可知，終身學習、自我發展是居民參加學習群體最大的動因，占76.18%；滿足興趣愛好，占61.03%；廣交朋友、拓展社交，占54.96%。李阿姨表示：“我年輕時因為經濟條件不好，半途輟學，失去了學習機會，現在我有了空閑時間參加學習群體，滿足了我的學習需要，俗話說活到老學到老，什么時候學習都不晚。”這說明，首先在當今全球化和信息化時代，居民參與社區教育的動機和目的是實現知識、能力和自我修養的不斷提升，終身學習的思想和實踐正成為多數居民的追求。其次，興趣愛好成為人們參與社區教育的另一重要原因，追求個性、快樂與自我完善是居民學習的動力。最后，社區教育不僅利于社區居民知識、能力和人格的獲得，也是社區居民人際關系、朋友和情感的獲得。學習不再是個體行為，而是在真實情境中人與人、人與環境的協商和互動，現代學習不僅是競爭，更重要的是合作。社區教育促進了人的社會資本、文化資本、心理資本的獲得。

表3 居民參加學習群體的動機

(2)居民對學習群體這一主體較為認可

學習群體不僅體現了居民個體參與學習的程度，而且也代表著居民作為主體參與社區教育的整體組織水平。學習群體可吸納、引領參與學習，并成為社區教育的組織者、志愿者和教育者。由表4可知，對學習群體參與社區教育，居民認為做得非常好的占22.62%，認為做得比較好的占42.03%，認為做得一般的居民占21.61%，對此情況持不清楚態度的居民占11.94%，持否定評價的居民共占1.8%。整體來看，居民較為認可學習群體作為主體參與社區教育。

表4 居民對學習群體參與社區教育評價

3.對中小學校作為主體參與社區教育的調查

學校是社區教育的重要主體，是社區教育中最專業的教育場所。學校教育與社區教育、家庭教育的“三教融合”，不僅有利于青少年學生的全面發展和“立德樹人”的培養，也是構建全民終身學習和學習型社會的必由之路。教育學家艾普斯坦(Epstein)認為，學校與社區的關系應是一種“伙伴關系”，[12]這種關系強調學校、社區、家庭三者在關懷理解、平等尊重、互惠合作等前提下，尋求資源共建共享、相互合作參與的機會，實現居民自由全面發展，提升學校教育和社區教育質量的目標。因此，學校有義務和責任參與社區教育，實現學校教育與社區教育、家庭教育的融合，這也是促進學校教育自身發展和學習者全面發展的有效路徑。中小學、高校與社區教育的結合已成為國外發達國家的一種重要方式。美國歷史上一直重視學校與社區的關系，并以此解決移民、貧困與弱勢群體兒童的學習和教育。俄亥俄州以立法形式要求高校、中小學必須對居民開放。日本則推動社會教育與學校教育相融合，以此構建終身學習的教育體系。中小學教育與社區教育的結合，近幾年也是我國許多城市社區教育正在探索的方式。中小學校參與社區教育有兩種方式：一是走出去，即中小學教師、學生到社區施教、服務；二是請進來，即允許市民進入學校學習或參與活動。然而，現實是中小學校作為主體參與社區教育并不樂觀。

(1)中小學校參與社區教育較少且積極性低

如表5所示，在對中小學校是否參與社區教育的調查中，有48.14%的居民不清楚學校是否參與社區教育，有44.08%的居民認為居住地周圍的學校參與了社區教育，有7.78%的居民認為居住地周圍的學校沒有參與社區教育。這說明參與社區教育的學校較少，多數居民沒有感受。中小學校參與社區教育的意愿不強。通過進一步的走訪調查發現，中小學校不愿向社區居民開放的原因有：第一，向社區開放教育資源會影響校園安全。第二，居民使用教學資源會影響中小學的正常教學。第三，向居民開放教育資源會降低教育資源的使用壽命。某小學李老師表示：“作為老師，我首先要保證學生的安全，校園安全事故不容小覷，學校參與社區教育是好事，但風險也比較大，而且目前教學任務緊，對于社區居民參與過程的管理工作誰來負責？我們在教學中已分身乏術，無疑會給我們帶來較大的工作量。”整體來看，中小學校參與社區教育的力度不夠，覆蓋的人群較少，產生的影響較小。中小學校參與社區教育的積極性不高、效果不好，一方面是中小學校自身理念、責任意識、條件等方面的影響，另一方面是地方教育行政部門在各類教育整合、終身學習體系構建中的政策和責任缺失。

表5 社區居民對中小學校參與社區教育的調查

(2)中小學校向社區教育開放力度不夠、資源單一

中小學與社區之間資源的共享對于學校教育、社區教育、社區文化建設及社會發展等都有重要的作用。如表6所示，55.02%的居民認為中小學校為社區教育開放了操場、籃球場等體育場館。29.39%的居民認為中小學校為社區教育開放了圖書館、閱覽室、實驗室等。27.98%的居民認為中小學校與社區共同開展了社區教育活動等。26.68%的居民認為中小學校為社區教育提供了公益課程。24.72%的居民認為中小學校學生志愿者進社區，為社區教育提供了志愿者服務資源。11.33%的居民認為中小學校教師參與了社區教育。可見，部分中小學校利用自身優勢，開展部分社區教育活動。中小學校為社區教育開放的資源主要集中在場地、設施，面向居民開設的課程較少，教師參與社區教育的比例較低，造成居民對中小學這一主體參與社區教育的認可度不高。

表6 中小學校為社區教育開放的資源

4.對社會組織作為主體參與社區教育的調查

社會組織是指民間的、非營利的各種群體、社團等組織。社會組織是社會治理、社區教育的參與主體，它們能夠解決政府無法或無能力提供的服務，社會組織有利于促進社區居民矛盾和問題的化解。正如加拿大學者彼得·格雷(Peter Graefe)指出：“非政府組織在西方國家處于重要戰略地位，公共服務高效率的產出甚至連政府都無法比擬。”美國著名學者、現代管理學之父德魯克(Drucker)認為非政府組織參與社會治理的特點主要包括三個方面：合作的平等化、內容的廣泛化及方式的多樣化等。[13]在全球的社區教育中，社會組織始終是一個重要的參與主體。面對日趨多樣化的社區居民需求，社區學院單打獨斗的局面實難維持，所以，建立政府調控與社會協調、行政功能與社會自治互補、政府管理力量與社會調節互動的社會管理網絡，成為我國社區教育創新發展的必由之路。

(1)社會組織開展的社區教育活動數量較少，提供的學習內容單一

如表7所示，在對社會組織參與社區教育存在問題的調查中，55.52%的居民認為社會組織開展的教育活動較少。35.01%的居民認為社會組織提供的學習內容單一。20.21%的居民認為社會組織提供的教育服務存在“其他”問題。13.19%的居民認為社會組織的教師、講解員水平不高。10.28%的居民認為社會組織存在收費過高的問題。9.93%的居民認為社會組織的教育服務水平較低。社區教育機構某工作人員表示：“我們非常希望社會組織能更多地參與社區教育，但在實際交涉中困難較多，首先是有參與能力的社會組織較少，其次是沒有政策和制度的保障，社會組織參與社區教育還是困難重重。”社會組織在參與社區教育中開展的活動較少，提供的教育內容、課程單一，整體的教育服務水平不高，師資水平較低等，這些問題說明社會組織在我國社區教育中參與不足，這可能與我國社會組織發展緩慢，或得不到政府大力支持有關。

表7 社會組織參與社區教育存在的問題

(2)居民對社會組織參與社區教育滿意度低

在調查社會組織需改進的措施中，59.53%的居民認為社會組織應開展多樣化的活動(如講座、游學、參觀、展覽等)。58.78%的居民認為社會組織應開展類型多樣、豐富多彩的課程和內容。48.65%的居民認為社會組織做得比較好，但51.35%的居民認為社會組織做得差或不了解。這說明多數居民對社會組織的教育服務不滿意，社會組織參與社區教育的廣度和深度都還有相當的差距。作為專業性的社會組織，在社區教育服務中暴露出專業性低、服務水平差，也是社會組織得不到政府和市民信任的原因。

表8 社會組織參與社區教育的改進措施

5.對企事業單位作為主體參與社區教育的調查

事業單位是由國家設置、撥款的公益性機構，本研究指除學校以外的其他事業單位。企業單位是指生產性單位，它包含私人企業。二者雖有區別，但考慮到現實中它們參與社區教育還比較少，所以把二者合一。國外社區教育的蓬勃發展離不開與企事業單位的良好互動，日本企事業依托公民館開展社會教育活動，一方面為企業培養大量人才，另一方面也提升了居民的文化素養，實現居民的自由全面發展，在一定程度上實現了“產學聯合”。美國的社區學院強調普通教育與職業教育并重，通過與企業的互動合作，為大量失業者或未充分就業者、移民、低收入者提供了職業培訓的機會。[14]發動和培育企事業單位參與社區教育，是我國建設終身教育體系和學習化社會的重要基礎。調查發現：

(1)參與社區教育的事業單位多、企業少，知曉度低

如表9所示，在對企事業單位參與社區教育的調查中，43.43%的居民認為文化宮、少年宮等參與了社區教育，認為圖書館、博物館參與社區教育的分別占30.14%、21.99%，39.42%的居民表示不清楚是否有企事業單位參與了社區教育。某企業工作人員表示：“我們非常愿意參與社區教育相關工作，這也是我們社會責任感的體現，但是確實在實踐中比較困難，對于利益的沖突目前還未能更好的協調，所以我們參與的次數和程度也非常有限。”說明企事業單位參與社區教育的比例較低，參與社區教育的積極性不高，特別是企業參與更少。

表9 居民知曉企事業參與社區教育情況

(2)企事業單位缺乏參與社區教育的積極性

在對企事業單位參與社區教育的問題調查(表10)中，47.99%的居民認為企事業單位參與社區教育的積極性不高，47.74%的居民認為企事業單位提供的學習內容數量較少，21.16%的居民認為企事業單位存在著其他問題。對于參與社區教育的企業，政府應保證企業的利益，在確保利益的基礎上提供教育服務，彰顯責任。

表10 居民認為企事業參與社區教育存在的問題

6.居民對多元主體參與社區教育模式的評價

(1)整體上居民較為認可多元主體共同參與社區教育模式

如表11所示，居民對目前多元主體共同參與社區教育的模式較為滿意，23.67%的居民認為這種模式非常好，41.68%的居民認為比較好，65.35%的居民持積極態度，但仍有19.81%的居民認為一般，13.19%的居民選擇了不清楚，1.65%的居民認為較差。

表11 居民對多元主體參與社區教育的評價

(2)社區教育促進了社區治理

社區治理是對社區公共秩序的“善治”，其本質是社區居民的自治，進而推動德治與法治，形成和諧社區。居民自治、德治與法治統一的社區，需要居民具有良好的文化修養、精神品格和行為能力。所以，社區教育在實現對人的全面培養的基礎上和過程中促進了社區治理。如表12所示，在社區教育對社區治理的作用調查中，71.16%的居民認為社區教育提高了居民的素養及社區整體文化建設，65.7%的居民認為社區教育提升了居民參與社區管理的意識和能力，65.5%的居民認為社區教育改善了鄰里關系、促進了居民團結，47.34%的居民認為社區教育促進了社區治安與環境改善，5.42%的居民認為沒有什么變化。孫阿姨表示：“自從參加了社區教育課程《垃圾都去哪了》，小區的垃圾分類工作做得越來越好，以前亂扔垃圾的現象常有，現在很少看到這樣的人了，有時候弄錯了也會有別的居民上前糾正，大家一起將我們的社區建設得更加美好。”總體而言，社區教育從提升居民個人素養、改善人際關系、構建和諧穩定的社會環境等方面促進了社區治理。

表12 社區教育對社區治理的作用

四、促進社區教育多元主體參與的對策與建議

從上述調查分析看，我國社區教育多元主體參與的現狀和成效并不樂觀，從某種意義上講還處于初始狀態。當前我國社區教育亟待解決的問題是：如何吸引、培育更多的主體參與？如何處理好各主體之間的張力與內耗，提升社區教育質量？針對上述問題，可以從以下幾個方面進行改革。

1.發揮政府在社區教育多元主體參與中的作用

我國政府正經歷從計劃經濟的“全能型、管理型政府”向“有限型、服務型”政府轉變。社區教育作為國家的公共事務，必須得到政府這一“元主體”的領導與管理；并且，只有政府才是社區教育多元主體的建構者、協調者和激勵者，其他主體是參與者。新公共服務理論認為，政府的職能不是“掌舵”，而是提供服務，所扮演的角色也不再是單一的而是多元化的，不僅僅是服務的直接提供者，更是服務對象之間的調停者、中介人甚至是裁判員。[15]但是我國政府在主體行為上仍然存在缺位現象，如對社區教育的戰略發展缺乏總體規劃和要求；各級政府在社區教育中仍習慣任務分配、行政推動、命令要求，對其他主體參與社區教育價值認識不清，不能平等地對待其他主體，缺乏支持和激勵多元主體參與的政策和法規。多元主體并不是否定政府在社區教育管理中的核心地位和責任，而是要劃清政府與其他主體的邊界和責任，打破政府在社區教育治理中的越位、錯位、缺位，充分發揮社會組織、居民和其他單位的積極性，形成自上而下與自下而上居民自治的社區教育治理格局，開創全民學習、全民參與、全民支持的局面。

2.建立社區教育多元主體參與的機制

搗固車用于鐵路線路的新線建設、舊線大修清篩和運營線路維修作業，對軌道進行撥道、起道抄平、道砟搗固及道床肩部道砟的夯實作業，使軌道方向、左右水平和前后高低均達到線路設計標準或線路維修規則的要求，提高道床石砟的密實度，增加軌道的穩定性，保證列車安全運行。

多中心治理理論認為，多中心不僅意味著社會公共事務有多個主體可以處理，擺脫了一元主體治理模式，還意味著不同主體應運用各自模式和方法，相互合作，協同共治，共同參與治理生態環境，并非單兵作戰。[16]多元主體參與社區教育應該建立有效的，各主體平等、協商、利益互惠的合作機制。在發揮黨委領導、政府主導的同時，充分建構社會各主體間協調、公民積極參與的制度框架。目前，我國社區教育整體而言還沒有形成這種機制。我國社區教育的執行主體是各社區教育學院(中心)，盡管部分社區教育學院在多元主體培育方面做了些努力，但收效不大。這是因為，一是社區教育學院在調動、協調區域內的中小學、企事業單位中其權威性與影響力有限，而社區教育學院既是“裁判員”又是“運動員”的雙重角色，使其在其他主體中難以平衡。二是由于社區教育經費來源單一，政府撥款有限，對社會組織的購買服務力度也不大。三是社區教育多元主體之間缺乏共享合作和競爭，并未形成1+1>2的功效，主體間缺乏信任和溝通。所以，在社區教育多元主體的機制建設中，市、區黨委政府是關鍵，應從政策法規上激勵和明確各單位的義務和責任，加強社會協調，多方籌措社區教育資金，鼓勵個人及民間資本投入社區教育，保證各方參與者的利益。

3.充分調動和激勵居民的主體作用

中國現代化發展是把人的生存和人的全面發展作為教育的價值追求，使每個人共享社會發展成果，讓每個人幸福是社會發展的不竭動力。居民既是社區教育的對象，又是社區教育的主體，既是參與者、享有者，又是社區教育的創造者。社區教育忽視了居民，也就失去了對象與本體價值，同時也會失去社區教育本身的發展活力。我國社區教育由于多數管理者、教師來自學校教育，習慣以“我”為中心設計教育,長期忽視居民的學習需要和主體性參與。對居民而言，社區教育成為“他者”的教育，學習者在教育中少有規劃、創新的權利。居民的主體性構成了居民學習者三種維度的統一，即學習是人與客觀世界的對話、學習是人與他人的對話、學習也是人與自我的對話。人與客觀世界的對話形成了人與知識的科學世界，人與他人的對話形成了人與社會的倫理世界，人與自我的對話形成了人的精神世界。任何不尊重學習者主體和權利的教育都不可能產生好的教育和學習。從上述調查來看，居民在社區教育中的主體作用并未得到很好的發揮。其實，我國社區教育現代化發展的真正邏輯起點和最終目的是居民，沒有居民主動參與和創新的社區教育是沒有生命力和可持續性的社區教育。

4.提高社區教育課程和活動的質量

課程和活動是我國社區教育的主要載體和教育表現形式。我國社區教育課程和活動的主要問題表現在：一方面，課程(活動)類型單一、趨同，如課程形式主要以課堂教學為主，課程內容以“唱唱跳跳”為主，網絡課程、游學體驗課程較少。另一方面，課程、活動內容淺表，忽視人的深度學習。現代心理學“冰山”學習論認為，人的知識、技能學習只是冰山外的少部分內容，人的品德、情感、信仰、創新思維等眾多能力和智慧是冰山下看不見的學習，這是人類學習的主要內容。社區教育課程的淺表性和草根性會帶來學習者對它的失望與放棄。在調查中發現，有64%的居民是大學及以上畢業，這說明我國城市居民的文化素質越來越高，社區教育必須以高質量、精準化的課程，滿足當代居民的學習需求。

我們認為，社區教育課程多樣化、科學化建設首先是在國家層面出臺“社區教育課程標準”。確立全國部分社區公共課程的統一和地方特色課程的開放、多樣相結合的課程發展目標，從頂層設計上為社區教育課程質量樹立科學標準，對通識類課程的課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等作統一的要求，開發地方性、本土化的特色課程。其次，課程開發、設計是一個專業化程度較高的活動。學者迪克(Dick)與凱里(Carey)主張用“集體審議”的方式解決課程問題。社區教育課程應以市、區教育局為基礎，組織教師、教育學專家、居民、教育管理者、社會賢達等組成專業團隊，多方參與，對課程問題進行審議和設計，共同開發課程，編寫教材，消除我國社區教育課程設計的隨意性與盲目性。要大力開發社區教育的網絡課程資源，使學習更加方便、泛在，滿足居民時時、處處的終身學習需求；還要挖掘地方文化和區域學習資源，增加居民的各種體驗學習活動。體驗學習是人類學習的開端和知識探索的源頭。具身學習理論告訴我們，人的學習不單發生在大腦，而是大腦與身體的結合與統一，在真實情境中，“做中學”的體驗學習使人更加快樂，學習變得輕松有趣。如近幾年成都市、上海市等社區教育開創的游學項目就深受居民喜愛。

社區教育多元主體參與的目的不僅是擴大我國社區教育在學習時間上的延長、空間上的拓展或學習資源的有效整合，其根本旨趣在于提高育人質量。社區教育質量是社區教育人才培養的水平和成效，是社區教育的起點和歸宿，其價值自不待言。調查發現我國社區教育的質量較差，這是我國社區教育30多年來發展中繞不開卻又在回避的問題，因為社區教育歷來重視“量”的發展，而不重視“質”的追求。現實中人們總是從居民的滿意度或參與度等單一因素來評斷社區教育的質量與好壞，缺乏對社區教育質量的標準化監測。這既不利于社區教育的整體發展，也不利于社區教育實踐引導、創新。目前社區教育質量監測還沒有標準和框架，我們可參照聯合國教科文組織關于全民學習質量監測標準來構建，即社區教育質量監測應從學習者發展和系統要求(如社會的、國家的要求)兩個方面來構建。簡言之，社區教育的質量監測標準，一是看社區教育對人的身心發展的作用；二是看社區教育促進社會治理與和諧社會構建的作用。

注 釋：

① 本研究得到青羊區社區教育學院的大力支持，研究的參與者還包括青羊社區教育學院柏恒、賴勇、焦凌、陳瑩、錢微、黃美等老師。由于本文的研究案例是我國城市社區教育的一個代表，因此，文中的有些觀點和數據并不適用于我國農村社區教育，特此說明。