假說演繹，提升生物概念教學有效性

蔡新梅 （江蘇海安市實驗中學）

假說演繹研究法是高中新課程標準中一種重要的研究方法，該方法適用于現(xiàn)代科學研究的過程，符合學生理解高中生物概念的認知過程。因此將假說演繹法應用于高中生物教學，會促進學生對所學知識的掌握，增強學生的實驗動手能力，提升學生的生物概念理解能力。

一、鏈接已知，建構推理起點

新課標教育理念下，教師重視課前的知識引導，通過新知識與已知理論知識的聯(lián)系，構建起推理新知識的起點，引導學生探究其現(xiàn)象的本質，從而為問題的提出和概念的理解打好基礎。

例如，在教學“遺傳因子的發(fā)現(xiàn)”一課時，教師可以領學生去種植豌豆的農(nóng)場，讓學生親自觀察豌豆植株的高矮、葉片的形狀、花瓣的色彩等，并鼓勵學生向農(nóng)民伯伯請教豌豆的栽培技術和培育條件，讓學生記錄，也可以有代表性地采幾株作為標本，以供學生觀察。在課堂上讓學生再次觀察豌豆標本，辨別豌豆的果實形狀、顏色及豆莢的形狀和顏色有什么異同。經(jīng)過學生的觀察后，教師可以提出幾個疑問供學生探討：為什么有的株高大、有的株矮小呢？有些開紫花、有的開白花呢？這其中有什么關系呢？此時學生還處于遺傳學學習的初級階段，但通過學生親自觀察和教師引導，學生夠將問題建立為假說：豌豆花的顏色、植株的高低和遺傳有關。

將新知識與已學過的知識鏈接起來，確立了推理的起點，知識體系的形成是不斷鏈接加之推理的過程。教師要精心打造“鏈接”的課堂，使學生在知識的積累中成長，在探索中獲得思維的升華。

二、分析材料，進行推理演繹

通過觀察與教師的引導，學生對問題已有了一定的認識，接下來教師要充分激發(fā)學生對生物知識的渴求，讓學生細致分析問題的根源，促使學生展開邏輯推理演繹過程。

例如，在“分子與細胞”一課中，教師通過引導學生建立假說：原生質層是不是相當于一層半透膜呢？教師提問學生：“如果原生質層是半透膜，將該細胞放在高濃度的環(huán)境中，細胞會不會變小呢？也就是說，會不會發(fā)生失水呢？”此時學生會結合原有知識：水，總是從低濃度溶液到高濃度溶液。學生進行推理過后，會對教師提出的問題做出肯定的回答：細胞會變小，會發(fā)生失水。然而細胞壁的結構相對固定，細胞失水時，細胞壁發(fā)生的形變較小。那么會發(fā)生什么現(xiàn)象呢？學生就會理解：細胞壁會和細胞膜發(fā)生分離，出現(xiàn)“質壁分離”。

學生的演繹推理過程，是根據(jù)自己對問題材料的理性分析與邏輯思考，從而建立假說進行知識推理演繹，在演繹推理過程中需要學生發(fā)揮自己的想象力和邏輯思維，全面地調(diào)動知識，進行較為全面的演繹推理。

三、實驗驗證，形成最終結論

實踐是檢驗真理的唯一標準，假說演繹之所以能在高中生物的課堂中成功應用，是因為其可以通過動手實驗來驗證假說，在驗證成功時，才能得出最終的結論。

例如，在學習“生長素的發(fā)現(xiàn)”這一新知識時，教師引導學生在建立假說后設計實驗進行驗證，讓學生進行以下實驗：受單側光照時，植物的生長情況；相同單側光照射一株切除尖端的植物和未切除尖端的植物；相同的單側光照射用錫紙包住胚芽鞘尖端的植物和用錫紙包住胚芽鞘尖端下部的植物。這三個實驗的難度不大，學生可以通過現(xiàn)有的資源開展實驗，從而得出：單側光作用下背光側比向光側長得快；向光性與胚芽鞘尖端有關；感光部位在胚芽鞘尖端。最后利用兩株發(fā)生彎曲植物，一株在彎曲的尖端用刀劃開，另一株曲的尖端下部用刀劃開，以此探究：彎曲生長部位在胚芽鞘尖端以下。又如將發(fā)生質壁分離的細胞放入到清水中，通過顯微鏡觀察細胞的形狀，此時細胞會發(fā)生質壁分離復原，從而逆向的驗證假說：細胞膜是半透膜，其有選擇通透性。

假說演繹以實驗為載體，需要通過學生動手實驗驗證，可以說這是假說演繹至關重要的一步，動手實驗能夠使學生對自己假說的價值和演繹推理的正確性做出客觀的判定。

采用假說演繹法這種教學模式，促進了學生對生物概念的掌握與理解，培養(yǎng)學生假說演繹思維，達成了預期的教學效果，對學生高中生物的學習起到了促進作用。