高師視唱練耳教學優化策略探究

宋超 （陜西師范大學）

視唱練耳作為音樂教師教育體系必不可少的專業基礎課程，一直以來都承載著解決音樂聽覺認知并以此輔助各類音樂實踐的功用。現階段，隨著基礎音樂教育領域教學理念的不斷革新，高師視唱練耳的教學任務也在發生自下而上的變化。視唱練耳課程自身的界定與范疇，目的與功用，理念與評價都應在教師教育體系的新格局中被重新審視，課程的有效實施亦需要積極探索推進課程得以不斷發展的優化策略。

一、立足于學科本質

學科本質即一門學科的根本屬性，主要從以下幾個方面體現出來：一是學科的研究對象和基本問題；二是核心的學科概念與范疇；三是基本的學科方法與思想，其核心是學科思維方式；四是核心的學科價值與精神。[1]視唱練耳學科從根本上講，就是致力于發展音樂聽覺的，這一點始終是毋庸置疑的。視唱練耳學科的研究對象和基本問題，其核心始終圍繞著音樂聽覺的發展，學科概念與范疇也在聽覺心理所涉及的若干問題中展開，基本的學科方法與學科價值也應立足于學科本質。

音樂聽覺的發展問題，首先應基于對聽覺認知過程的了解。音樂聽覺的發生、發展和其他認知活動一樣，需要以心理為承載，體現為感知-記憶-想象-思維等一系列過程。音樂聽覺訓練的目的，就是為了使得聽覺心理在外部音響的反復刺激下，完成聽覺認知過程的高度概括，繼而形成內心聽覺，幫助聽覺主體獲得隨意運用聽覺表象的能力。

在聽覺認知對象化的過程中，音樂聽覺能力的獲得，首先來源于針對音樂要素的分解，這構成了視唱練耳教學的主要內容，即音高、節奏、旋律、音程、和弦等具體的訓練項目。貝內特·雷默先生在其專著《音樂教育的哲學》中指出，音樂教育是通過培養對音響的內在表現力的反應來進行的人的感覺教育，音樂教育最重要的作用就是幫助學生逐步增加對音樂要素的敏感，這些要素——旋律、和聲、節奏、音色、織體、曲式等全是客觀的，它可以被識別、被命名，可以被運用、創作、討論、抽出、插入。音樂教育的聽覺審美首先是針對音樂要素的感知。[2]

音高、節奏、速度、力度、音色、調式調性等都是構成音樂的主要要素，其中，音高的作用不言自明。橫向音高的連綴即旋律，縱向音高的結合即音程與和弦，縱橫關系中的音高即和聲、復調與織體。捷普洛夫曾對音樂聽覺問題作了十分深入的研究，他認為廣義的音樂聽覺系指音高、音色和動力聽覺，狹義的音樂聽覺則指音高聽覺。[3]這一觀點充分肯定了音高聽覺在音樂聽覺中的價值，并明確了視唱練耳教學的首要任務。

音樂要素的分解，多以音高為主導。我們知道，視唱練耳課程作為專門的聽覺訓練課程，是需要將唱名對應于音高的。不論是固定唱名法，抑或是首調唱名法，都需要在相應的調式調性中，為音高加上“外殼”，以此區別不同的高度。唱名法是系統的音樂符號體系與信息載體，是音樂溝通與表達不可或缺的工具，它作為具有音高抽象作用的物質外殼，是音樂思維的主要依托，具備了作為音樂“語言”的實質與功能。[4]音樂要素的分解，多體現于唱名的具體化，唱名與音高的對應在視唱練耳“聽、唱、讀、寫”的過程中，自始至終都發揮著核心的作用，這也是聽覺思維得以運作的基礎。

視唱練耳的優化教學，首先應立足于學科本質，以建構音樂聽覺心理為研究對象，以聽覺認知過程中諸多音樂要素的分解為基本問題，以解決音高與唱名的對應為首要任務。

二、突破學科的表層內容

伴隨著視唱練耳學科發展的不斷完善，課程的內涵與外延也在教學改革新思想的引領下不斷獲得新的內容與意義。對視唱練耳學科的認識，應擺脫舊有的“識譜課”的觀點，而是讓該學科成為搭建聯結音樂內各個學科、各種實踐的橋梁，發揮音樂聽覺訓練本真的意義所在。視唱練耳教學一方面應緊扣聽覺認知過程中音樂要素的分解這一基本問題，一方面應逾越對于音樂要素諸如高、低、長、短、強、弱等物理屬性的聽覺認知的局限，讓音樂要素回歸文化屬性，促使其在聽覺審美中得以整合，實現音樂要素“從作品中來，到作品中去”的目標。

聽覺審美因聯覺心理的存在，會不自覺地產生聽覺體驗與非聽覺體驗之間的審美對應。閾于音響形態的純粹的聽覺體驗是不存在的，聽覺審美的聯覺心理會在構建音樂要素所表現出的特性與情態之間形成某種對應。周海宏先生在其專著《音樂與其表現的世界》中指出了與音樂聽覺相關的六種聯覺對應關系規律：與音高相關的聯覺、與音強相關的聯覺、與時間相關的聯覺、與時間變化率相關的聯覺、與緊張度相關的聯覺、與新異性體驗相關的聯覺。[5]這六種對應關系規律無不與各種音樂要素的表現特性緊密結合。不具有視覺性、語義性的音響形態能夠表現視覺性與概念性的對象，聽覺感受與情感體驗得以轉換的中介就是“聯覺”。在視唱練耳的課程實施過程中，往往只講聽覺技術，忽略“聯覺”心理所帶來的聽覺體驗，而音響形態與人的情態活動所發生的對應首先是基于音高、音強、音色等要素所具有的特性，以及由此特性所展示出的音樂文化的魅力。這些都應是高師音樂教育體系應向學生傳遞的基礎內容，也是作為基本樂科教學的視唱練耳課程不可回避的任務。

例如，音高聽覺可以從生理上給人帶來不同程度的聽覺體驗，高音使人興奮、快樂、積極、向上，多描繪敏捷、靈巧的物體運動狀態，而低音使人哀傷、陰郁、沉深，多描繪遲鈍、笨拙；節奏源于自然，對音樂節奏的感知首先是一種生理的反應，繼而會形成某種可對應的概念，即律動快速會使人興奮，反之舒緩；速度的疾徐會給人帶來聽覺心理層面的不同的空間感，長、慢、舒的速度帶給人開闊的空間感以及平和、安靜的情緒，短、快、密的速度則帶給人狹窄的空間感以及急躁、激動的情緒；力度的強弱同樣也會帶給人相對應的聽覺體驗，強音使人覺得重、近，弱音則輕、遠；音色是音的主要特性之一，由于音的成分的不同，其所包含的泛音在數量、質量和強度各方面的差異而會產生不同音響上的特色，純音色被認為親切、混合音色被認為熱情，不同樂器的不同音色，在不同文化背景下又會顯示出各異的審美訴求。

音樂要素不能脫離聯覺心理而孤立存在，它們總是在被聽覺思維高度整合后表現出被高度概括的美。作為高師音樂教育體系中的一份子，視唱練耳教學應遵循音樂教育的基本規律，針對音樂要素的離析與整合，在聽覺思維建構過程中同步實現聽覺的審美。視唱練耳教學的優化，應突破學科解決聽覺技術的表層的內容，打破對于聽覺技術的單一的追求，賦予聽覺認知過程審美的訴求，體現出視唱練耳學科的文化屬性。

三、升級課程觀的定位

音樂作為一種載情藝術，其音響形態在時間中的延展旨在完善聽覺主體的情感體驗。音高的起伏、節奏的張弛、力度的強弱、色彩的濃淡這些音樂要素的特性展現，為聽者描繪出一幅幅美好的畫卷、引發無盡的遐想。

基于音樂藝術的這一特質，不難看出，視唱練耳針對音樂要素的教學，是無法剝離聽覺主體對“美感”的訴求的。對“美感”獲知的不同程度的表現，與聽者以及音響形態相關聯的文化背景息息相關。在視唱練耳教學中重視音樂要素的作用，積極探索音樂要素的特性與價值，即：通過針對音樂要素的聽覺訓練，獲得識別、運用它們的能力，以及把握、處理有關音樂審美諸多問題的能力。這不僅直接關系到視唱練耳課程觀的定位問題，也關系到高師音樂教育的理念、內容、目的與方法如何向基礎音樂教育傳遞的問題。從某種程度上講，視唱練耳課程與中小學音樂課程關聯密切，課程涵蓋的樂理知識、識譜技能等內容，課程本體所涉及的聽、唱、讀、寫等教學活動，以及由音樂要素的特性訴諸于聽覺的美感的獲得，均與中小學音樂課程的教學活動具有一致性。

音樂要素雖然只是構成音樂作品的“一磚一瓦”，但其價值卻不可小視，它是聽覺審美的起點。如上文所述，針對音樂要素的分解與整合是發展音樂聽覺能力的核心內容，對音樂要素的識別與運用，不僅體現在聽覺技術的層面，還體現于聽覺審美的全過程中，二者共同構成了聽覺思維的主要內容。

音樂要素的聽覺認知離不開“思維”這一重要的心理基質。聽覺思維的操作過程是記憶、想象活動的統整，音樂要素以符號的形式在記憶中表征，并且隨時提取加以利用，這些被記憶的音樂要素隨之在大腦中形成可供想象的材料，對記憶中的音樂信息進行分解與整合。

聽覺思維寓于音樂活動的時時刻刻，可以說，音響認知的過程就是聽覺思維的過程，它可以是針對外在音響的思維，也可以是針對內心聽覺的思維。課程觀作為規約和引領課程目標、課程內容、課程實施的“燈塔”，它的定位應從“教師教育”的特點入手，充分體現學科的架構及宏觀指導意義。視唱練耳課程不單單是“識譜課”，而是關于音樂聽覺思維的“集訓課”，視唱練耳課程目標應樹立“以聽覺思維為訓練核心”的理念，從一點一滴的音高、節奏等音樂要素的積淀中，為聽覺主體構建音樂聽覺的思維能力、思維習慣、思維品質。

視唱練耳課程的基礎性，并非體現于課程內容所涉及的有關音樂要素的訓練項目，而是能夠為音樂實踐提供良好的聽覺思維的品質。高師視唱練耳課程的學習目的并不僅限于音樂語匯的聽與唱，而是引導聽覺個體從中掌握方法，養成良好的聽覺習慣，并為其日后的教學活動提供聽覺思維的藍本。

從教育學的普遍規律來看，學生的學習與發展是一個動態生成的轉化過程，正如視唱練耳被賦予的課程特點一樣，針對音樂要素的訓練內容只是一個載體，幫助聽覺個體從中習得一定的聽覺技術和審美能力，并將此能力轉化展示于未來的教學當中，傳遞給接受音樂教育的學生，這才是高師視唱練耳課程的全新定位。例如，在基礎音樂教育領域，隨著生理和心理水平的不斷發展，中小學生的聽覺審美由自娛性游戲狀態向有意識、有目的學習轉變，創造能力也顯著發展。中小學是發展音樂認知能力的關鍵時期，音高感知、曲調記憶、節奏模仿、音色辨識、速度掌握、力度的控制以及由若干要素整合而成的對音樂形態美、情態美的體驗，等等。這些都是視唱練耳教學的日常內容，如果在教學過程中，教師能夠滲透細節，貫徹相應的理念，重新審視課程自身的界定與范疇、目的與功用，視唱練耳教學的優化之路就能生成新的導向和思路。

結 語

綜上，在探索高師視唱練耳優化教學策略的問題上，首先，應立足于學科本質；其次，應突破學科的表層內容，以及對學科認識的舊有的課程觀。值得強調的是，對音樂要素的識別不是終極目標，將運用音樂要素的聽覺技術在教學實踐中轉化為能夠表達音樂的美、理解音樂的意義、傳遞音樂聽覺文化的能力，這正是聽覺思維的職責所在，也是重構視唱練耳課程觀的基點。