師范類專業(yè)認證下教學活動設計類課程教學改革探討

祁道林 周李哲

【摘 要】本文以廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)為例，論述師范類專業(yè)認證下教學活動設計類課程教學改革。從畢業(yè)要求、課程與教學、師資隊伍和學生發(fā)展四方面對教學活動設計類課程教學中的問題進行反思，并提出教學改革措施：基于生源特點制定教學目標并采用適宜的教學方法;加強教師在幼兒園的一線工作實踐，夯實科研基礎;修訂人才培養(yǎng)計劃，根據(jù)畢業(yè)要求指標點重新設定課程;系統(tǒng)化設計教學活動設計類課程教學目標和內(nèi)容，采用多元化評價方式。

【關(guān)鍵詞】師范類專業(yè)認證 教學活動設計類課程 教學改革

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）31-0058-04

師范類專業(yè)認證是指由專門的機構(gòu)（或行業(yè)協(xié)會）組織的專業(yè)人員按照既定的標準對自愿接受認證的高校師范類專業(yè)進行核查、評估的過程，并在這個過程中幫助其發(fā)現(xiàn)問題、改進不足，從而實現(xiàn)專業(yè)辦學質(zhì)量的提升。學前教育專業(yè)認證是師范類專業(yè)認證中的一類，也是保證幼兒園未來教師達到相應的教育要求，由相關(guān)的機構(gòu)和學前教育方面的專家對學前教育質(zhì)量進行評價和監(jiān)控的過程。它以《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》等預設的基本標準為合格依據(jù)，對學前教育專業(yè)進行系統(tǒng)的核查、評估，判斷其教育質(zhì)量能否符合國家標準。

2017年10月，教育部頒發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的通知，師范類專業(yè)認證開始在全國范圍內(nèi)廣泛推行。2018年12月，廣西壯族自治區(qū)教育廳制定并印發(fā)了《廣西普通高等學校師范類專業(yè)認證實施方案》，以規(guī)范引導區(qū)內(nèi)高校師范類專業(yè)認證。按文件規(guī)定，認證分為三個等級：第一級是監(jiān)測，要求所有開設有師范類專業(yè)的高校都要參加;第二級是合格，要求有三屆以上畢業(yè)生的高校可自愿申請參與認證;第三級是卓越，認證門檻為擁有六屆以上畢業(yè)生的高校可自愿申請參與認證。其中，通過第二級認證，該專業(yè)學生不用參加國家教師資格證面試，只需通過本校自行組織的面試即可;通過第三級認證，該專業(yè)學生僅需參加本校自行組織的筆試和面試，不用參加國家統(tǒng)一考試。同時，認證結(jié)果還為政策制定、資源配置、經(jīng)費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等提供服務和決策參考。

廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院自恢復學前教育專業(yè)招生以來已經(jīng)擁有六屆畢業(yè)生，目前符合第二級認證條件，正待申請并通過第三級認定。可以預料的是，一旦申請并通過第三級認證，學院學前教育專業(yè)發(fā)展將獲得更多的機會。因此，作為奮戰(zhàn)在學前教育專業(yè)教學一線的教師，有必要對照《學前教育專業(yè)認證標準》中三級認證標準的內(nèi)容，查缺補漏，迎接未來挑戰(zhàn)。學前教育專業(yè)的二、三級認證標準均從培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質(zhì)量保障與學生發(fā)展八個維度提出檢測指標和參考標準。其中，與學前教育專業(yè)教學活動設計類課程教學最為相關(guān)的就是“畢業(yè)要求”“課程與教學”“師資隊伍”“學生發(fā)展”四項標準。這四項標準為學前教育專業(yè)課程教學改革提供了啟發(fā)和思路，本文試從這四類認證標準出發(fā)，以廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)為例，對學前教育專業(yè)教學活動設計類課程教學現(xiàn)狀進行反思，并提出相應的建議。

一、學前教育專業(yè)教學活動設計類課程教學現(xiàn)狀

教學活動設計類課程作為高職院校學前教育專業(yè)的核心課程，主要包括學前兒童科學教育、學前兒童語言教育、學前兒童藝術(shù)教育、學前兒童健康教育和學前兒童社會教育五門課，參照上述認證標準，目前高職該類課程教學中還存在以下方面的問題。

（一）生源不同，基礎薄弱，各有特點

廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院近年來學前教育專業(yè)招生數(shù)量每年達1000余人，每班50人左右，每年新生就有20多個班級。生源分為3類，一是普通高中學生（以下簡稱“普高生”）;二是中職學生，也被稱為中高職銜接班學生;三是初中畢業(yè)生，也被稱為五年制學生。前兩者各占40%多，后者占百分之十幾。三類生源雖來源不同，但都處在同輩群體學習成績的下游水平，如普高生源多是在高考分數(shù)排名中占據(jù)最下游的學生;中高職銜接生源也是報考區(qū)內(nèi)其他高職高專院校沒有被錄取轉(zhuǎn)而報考廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院的學生;五年制生源更是在中考成績中處在最下端的學生。雖說不能以分數(shù)論英雄，但是考試分數(shù)仍然是一個能體現(xiàn)學生知識基礎與學習能力的重要指標。

除此之外，三類生源還呈現(xiàn)出不同的特點，普高生在知識的廣度和深度上要勝于后兩類學生，如對理論知識的理解和掌握就比后兩類學生強，在文史知識方面也比后兩類學生寬廣，但是對于技能課程的學習則要弱于中高職銜接班學生。中高職銜接班學生在中職階段已經(jīng)學習了學前教育專業(yè)相關(guān)課程，課程數(shù)量和種類雖然不如高職階段繁多，但是他們已經(jīng)打下了一定的專業(yè)基礎，這也是他們勝出普高生的地方。當然，這也帶來另一個弊端，就是他們對高職階段課程內(nèi)容有模模糊糊的熟悉感，再學一遍就覺得膩煩，認為是浪費時間，但是教師一提問又發(fā)現(xiàn)自己其實還是理解不透徹，處在似懂非懂的狀態(tài)。另外，和普高生及中高職銜接班學生相比，五年制學生無論是理論知識還是技能學習幾乎都處于零基礎，可以說需要從頭學起。

（二）教師缺少幼兒園一線工作實踐，科研能力弱

經(jīng)調(diào)查，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)教學活動設計類課程任課教師基本情況如下：在性別上以女教師為主;在年齡上都是青年教師，教齡和年齡分布一致;在專業(yè)背景上都是學前教育專業(yè)畢業(yè)，且都是本科學歷;在職稱上以助教和教員為主。綜上可發(fā)現(xiàn)，這是一支年輕的隊伍，有著一致的專業(yè)背景和強烈的工作熱情。但是通過對該類課程教師教學情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們具有以下方面的不足。

第一，欠缺幼兒園一線工作經(jīng)歷，這直接導致實踐知識的缺乏。幼兒園活動設計類課程的教學工作，需要的不僅是相關(guān)教育教學理論知識，還要能結(jié)合理論知識培養(yǎng)學生設計與開展幼兒園教育教學活動的能力。另外，理論知識同活生生的案例結(jié)合往往更有吸引力和解釋力，也更能被學生理解、接受和學習。經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，該類課程教師都是從高校畢業(yè)之后又進入高職院校擔任教學工作，在大學期間雖然有過見習和實習，但是時間短暫，只是對幼兒園實際教學情況留下較淺的印象。見習和實習并沒有對他們的職業(yè)生涯產(chǎn)生深遠影響，他們也沒有對這些實踐經(jīng)歷有過深入的思考，自然這些經(jīng)歷也無法對他們的現(xiàn)行教學工作有所助益。此外，教師雖然在高職院校擔任教職，每年也會帶領學生進入幼兒園見習，但由于教學工作事務繁雜，去幼兒園內(nèi)也往往是走馬觀花地看一看，實踐經(jīng)歷并未發(fā)揮應有的效果和作用。

第二，科研能力弱。該類課程教師都是區(qū)內(nèi)公辦本科學前教育專業(yè)畢業(yè)，在大學期間雖然受過一定的科研訓練，但是在面對高校科研工作時，仍顯不足。表現(xiàn)出來就是不敢寫論文，不會寫論文，也不能結(jié)合自身教學開展科研，有很強的畏難情緒。教學和科研對于教師而言都非常重要。教學是教師安身立命的根本，科研能力強弱則決定著教師能否取得進一步的發(fā)展，教師應立足教學工作，從中發(fā)現(xiàn)問題，進行思考，并探索解決方式，這個過程其實就是科研和教學相互促進的過程。因此，為了自身專業(yè)取得進一步的發(fā)展，教師應該迎難而上、以研促教、教研相長。

（三）畢業(yè)要求和課程定位模糊，區(qū)分性不強

根據(jù)廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院2019年人才培養(yǎng)計劃，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院對學前教育專業(yè)三類生源的人才培養(yǎng)目標的表述都是：本專業(yè)培養(yǎng)擁護中國共產(chǎn)黨的領導，具有良好教師職業(yè)道德、敬業(yè)精神和先進的幼兒教育理念，德、智、體、美、勞全面發(fā)展，掌握學前教育專業(yè)基本理論、知識和專業(yè)技能，能夠適應學前教育事業(yè)發(fā)展需要的，在各級各類早教園、幼兒園等幼兒教育服務一線從事組織管理和教學、保育等崗位工作的高素質(zhì)學前教育勞動者和技能型人才。

另外，對教學活動設計類課程性質(zhì)的定位都是理論與實踐相結(jié)合，用理論指導實踐的課程，也是該專業(yè)學生的必修課程。課程主要目標在于使學生掌握幼兒園五大領域教育活動的內(nèi)涵以及定位，明確其目標和內(nèi)容，掌握其教育原則和方法，為學生科學設計、組織與開展幼兒園五大領域教育活動打下基礎。

如果說畢業(yè)要求為學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)設定了一個最基礎的標準，那么課程設置的合理與否，課程性質(zhì)定位的準確與否，則是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的關(guān)鍵因素。反觀廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)計劃中的培養(yǎng)目標，可發(fā)現(xiàn)以下特點：一是無區(qū)分性，針對三類生源設置的培養(yǎng)目標表述一模一樣，沒有體現(xiàn)出三類生源的區(qū)別。而生源來源和素質(zhì)的不同也導致學生不可能無差別地共同達到人才培養(yǎng)目標。二是特色不鮮明，上述培養(yǎng)目標適合任何一所高職高專院校的學前教育專業(yè)，體現(xiàn)不出廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)特色，也沒有反映出學生畢業(yè)五年后在學前教育行業(yè)的發(fā)展預期。

人才培養(yǎng)目標的不精準直接影響課程性質(zhì)的定位，如細審該類課程性質(zhì)定位就可發(fā)現(xiàn)，五門課程目標上存在趨同化、內(nèi)容上存在重復現(xiàn)象。如此一來就導致在教學開展中存在教學目標和教學內(nèi)容重復重疊的狀況，讓學生失去學習的新鮮感和積極性。另外，值得一提的是，五門課程所涉及的部分內(nèi)容對于中職學生來說，已在中職階段學習過，且有了一定的基礎。既然如此，教師在給三類生源授課時就要注重區(qū)分，把準三類學生的“最近發(fā)展區(qū)”，不能搞“一刀切”。因此，如何針對不同生源的不同基礎，在把準各類人才培養(yǎng)目標的前提下，分類設置五門課程的課程目標，就成了一個亟待解決的問題。

（四）課程與教學實施中內(nèi)容重復，評價的方式和主體單一，學生主題活動設計能力低

如果說畢業(yè)要求和課程性質(zhì)只是為人才培養(yǎng)設定了可以遵循的方向和范圍，那么課程與教學實施則是落實人才培養(yǎng)計劃、實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的堅實平臺。根據(jù)前期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)教學活動設計類課程教學實施中出現(xiàn)了三方面問題，以下分而述之。

第一，課程與教學內(nèi)容存在重復性。如前所述，五門課程在課程目標的設置上存在重疊現(xiàn)象，這必然導致課程內(nèi)容的重復。比如，五門課程在教學目標上都定位于讓學生掌握科學的幼兒園各領域教育活動設計理念以及培養(yǎng)學生組織與開展該類活動的實踐能力，并能對之進行科學的評價和反思。課程目標的趨同導致不同課程與教學內(nèi)容的相似化。如五門課程都會涉及如何撰寫教案，在教案中如何擬題，如何書寫活動意圖、活動目標、活動重難點、活動準備以及活動過程。在活動過程中又涉及如何導入、開展、結(jié)束以及延伸等，還有在活動結(jié)束后如何進行反思性總結(jié)。五大領域活動的具體內(nèi)容雖然不一樣，但是這些設計理念和流程有很多共同性，如果任課教師間不做提前溝通、分配和區(qū)分化處理，很容易導致學生產(chǎn)生好像已經(jīng)在哪里聽過了的感覺，降低學生學習的新鮮感和求知欲。

第二，評價的方式和主體單一。科學的評價是保證教學有效開展的必備檢測器，也是衡量教學的精準標尺。反觀五門課程教學的評價，存在兩方面的問題。一是側(cè)重結(jié)果性評價，導致學生注重期末復習以獲得期末考試的高分，而忽略了日常的過程性學習。二是評價主體單一，多由教師對學生學習表現(xiàn)進行評價，缺乏學生自評、學生與學生互評。顯然這不利于學生的自我反思以及學生之間的互相學習。

第三，學生主題活動設計能力低，更不用說組織與開展此類活動的能力了。從對廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院見習和實習學生的調(diào)查以及對幼兒園的回訪來看，園方反映學生在幼兒園主題式活動設計與組織方面的能力較弱。這雖與學生剛剛開始接觸幼兒園教育教學活動實踐欠缺經(jīng)驗有關(guān)，但也與學生在校期間欠缺這方面的訓練有關(guān)。這是一個值得任課教師深思并需解決的問題。

二、師范類專業(yè)認證下教學活動設計類課程教學改革的路徑

（一）基于生源特點制定不同教學目標，采用適宜的教學方法

教學活動是一個系統(tǒng)性的整體活動，教師應基于學生的知識基礎和生源特點來開展教學，而不是無視三類生源的不同，采用“一刀切”的方式。在教學活動設計類課程教學中，普高學生和五年制學生屬于零基礎，而中高職銜接學生已在中職階段接受了該類課程的學習，但是所學內(nèi)容不如高職階段課程內(nèi)容的深入和寬廣。鑒于中高職銜接學生已經(jīng)具有一定的基礎，為避免他們產(chǎn)生厭煩感，不宜從零基礎開始講授。教師可在五門課程開始講授前，進行一個摸排調(diào)查，找準學生的“最近發(fā)展區(qū)”，在這個基礎上開展教學，以增強學生的新鮮感和求知欲。

另外，從近些年來的實踐教學可以發(fā)現(xiàn)，中職學生比普高學生更活潑大膽，也更有表現(xiàn)力，普高和五年制學生則顯得有些靦腆，不敢表現(xiàn)，顧慮也更多。而在知識的廣度上，中職學生不如普高學生知識面廣，也不如他們的人文素養(yǎng)深厚。對此，應鼓勵和引導中職學生在課余時間多涉獵文史、科學和藝術(shù)類等書籍，擴大知識面，這樣才能應對幼兒園五大領域活動的設計與開展。同時，也要增強普高和五年制學生的自信心，讓他們在課堂內(nèi)外勇于表現(xiàn)、樂于表現(xiàn)，多聽多看優(yōu)質(zhì)課，不僅觀摩還要多練，以此鍛煉教學能力。

（二）加強教師的幼兒園一線工作實踐，夯實科研基礎

教學改革的成功離不開教師，教師自身素養(yǎng)又決定了教學改革的進程。如前文所述，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院該類課程任課教師都屬于學前教育專業(yè)出身，這是一個很大的優(yōu)勢，不用再去專門“補課”。但是光有理論知識還不夠，還應加強實踐積累。課程中的理論源于幼兒園實踐活動，教學中的實踐活動也離不開相關(guān)理論的指導。因此，作為該類課程教師，除了在高校課堂上面對學生授課，還要到幼兒園中面對幼兒，真實參與到幼兒園一線教學中。教師只有在幼兒園一線教學中將理論運用自如，才能在高校課堂上揮灑自如，也才能將理論與活生生的實踐活動結(jié)合起來，讓學生聽得懂，學得會，不僅知其然，還知其所以然。

另外，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些教師對科研有畏難情緒，不敢做，也不懂怎么做。對此，教師應該從研究自身教學開始，善于發(fā)現(xiàn)教學中的問題，進行探究和溯源，再循序漸進，將研究深入開展下去。除此之外，還要向科研能力強的教師學習，和有心做科研的教師結(jié)對子，從研究教學開始，從院級課題開始，采用行動研究和經(jīng)驗總結(jié)法，做小的教學改革，以觀后效，為自身專業(yè)發(fā)展打下基礎。教學離不開科研探索，科研也離不開教學實踐，兩者相互促進，才能讓教師專業(yè)生涯走得更深更遠。

（三）修訂人才培養(yǎng)計劃，根據(jù)畢業(yè)要求指標點重新設定課程

人才培養(yǎng)計劃對于任何專業(yè)來說都具有方向性的指引作用，特別是培養(yǎng)計劃中人才培養(yǎng)目標的準確定位，更是學前教育專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素。只有準確界定學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標，才能對接學生畢業(yè)要求，再根據(jù)畢業(yè)要求指標點定位該專業(yè)的各門課程。如前所述，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)的畢業(yè)要求和課程定位模糊，區(qū)分性不強，由此也導致廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標比較泛化，沒有體現(xiàn)出廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院人才培養(yǎng)的特點。另外，在教學活動設計類課程教學中對三類生源培養(yǎng)過程的區(qū)分性和針對性也不強，導致教學內(nèi)容雷同，教學方法沒有體現(xiàn)出因材施教。

由此，若想開展有效教學，首先就要修訂人才培養(yǎng)目標。應多方走訪廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院往屆學前教育專業(yè)畢業(yè)生就職幼兒園或其他單位，聽取多方意見，結(jié)合社會實際需求修訂人才培養(yǎng)計劃和培養(yǎng)目標。在核準人才培養(yǎng)目標后，對接各門課程，重新定位各類課程的性質(zhì)。其次要對應各門課程目標對學生畢業(yè)要求指標點進行細化。同時，也要結(jié)合不同生源的實際情況，給予課程目標可調(diào)整的空間。

（四）系統(tǒng)化設計教學活動設計類課程教學目標和內(nèi)容，采用多元化評價方式

如前所述，在該類教學過程中，存在教學內(nèi)容重疊、評價方式單一，以及學生幼兒園主題活動設計能力低的情況。對此，教師應系統(tǒng)化設計教學，重新梳理五門課程的教學目標。在教學目標和內(nèi)容的設置順序上，首先，在先開設的三門課程中讓學生學習如何設計與撰寫幼兒園教育教學活動的教案，其中就包括如何書寫活動意圖、活動目標、活動重難點、活動準備、活動過程與活動延伸等。其次，注重三個領域課程目標與內(nèi)容的區(qū)分和相互配合，讓學生既有對學習內(nèi)容的好奇心與學習積極性，又能在三門課程的學習中互為遷移。通過前面三門課程的學習，學生打下了堅實的幼兒園活動設計基礎，在后兩門課程的學習中，側(cè)重學生組織與開展幼兒園教育活動的訓練，提高學生實踐教學能力。因此，任課教師間要做到相互協(xié)調(diào)與配合，共同備課，互通有無，互為基礎，互相促進。

另外，在五門課程的教學評價上，應采用多元化評價的方式。首先，擴展評價內(nèi)容，不僅加強對學生掌握設計幼兒園教育教學活動理念與要求的評價，而且加強學生對組織開展幼兒園活動實踐能力的評價。其次，采用多種評價方法，如加強定量評價，依托學院網(wǎng)絡化教學平臺對學生開展過程性評價，并開展師生互評、生生互評與學生自評的方式。最后，把評價結(jié)果有效合理地運用到教學中，如利用過程性評價引導學生積極主動地學習，加大對評價結(jié)果的反饋與激勵，實現(xiàn)評價效果的最大化。在實踐教學環(huán)節(jié)中，還應引入幼兒園的第三方評價，以此加強評價的合理性與全面性。

綜上可見，很多教學中的問題，發(fā)生在教學過程之中，原因卻可能在教學之外。作為該類課程教師，既要能走出教學看教學，又要能走進教學做教學。由此，教師們就要根據(jù)學前教育專業(yè)認證標準中的維度和具體要求，審視自身教學過程中出現(xiàn)的問題，并開展相應的教學改革，為學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)貢獻自己的一份力量。

【參考文獻】

[1]田騰飛，任一明.高校師范專業(yè)認證的總體設計及實踐探索[J].重慶師范大學學報（社會科學版），2018（3）.

[2]許紅星，韋微.地方高師院校學前教育專業(yè)認證的困境與對策[J].高教論壇，2019（5）.

[3]教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的通知[EB/OL].（2017-10-26）[2017-10-26].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[4]張云杰.國家認證標準視域下的學前教育專業(yè)實訓室建設思考[J].連云港師范高等專科學校學報，2017（4）.

[5]李杰平.高職學前教育專業(yè)畢業(yè)生專業(yè)認同感調(diào)查——以廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院2014級學前教育專業(yè)為例[J].高教論壇，2017（11）.

【基金項目】2017年度廣西職業(yè)教育教學改革研究立項項目“高職學前教育專業(yè)五大領域課程實踐教學系統(tǒng)化設計的研究”（GXGZJZ2017A021）階段性成果;2017年廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院院級課題“高職學前教育專業(yè)五大領域課程綜合化教學設計與實踐研究”（GXXDYJ201707）階段性成果

【作者簡介】祁道林，女，碩士，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院教育系副教授，研究方向：學前教育;周李哲，女，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院教育系講師，研究方向：學前教育。

（責編 何田田）