為什么“想象故事寫出來就幾句話”？

何捷

每個指導學生寫想象故事的教師都會發(fā)現(xiàn)：學生是非常善于想象的，可當我們讓他們把想象的故事寫下來時，往往就剩下三言兩語。好不容易把故事寫出來了，大概的結(jié)構(gòu)也就是“三段論”：很久以前，發(fā)生了什么事，后來又怎么樣了，最后結(jié)果是什么。瞧出來了吧，非常典型的“起因—經(jīng)過—結(jié)果”老三段。

教師著急了，不斷提醒：請大膽地寫出你的想象;想到什么寫什么，不要擔心，不要害怕。教師不放心的時候，還會提出要求：請寫具體、生動。可是，這幾乎沒什么用。為什么沒用呢？因為我們的指導不給力。鄭桂華教授早就清晰地告知我們：中小學寫作教學的當務(wù)之急就是教給框架，教給模板，而不是追求文從字順，不是在修辭上下功夫。教學中最大的問題就是，教師總給學生籠統(tǒng)的、非具體的路徑，空泛的“大道理”。

原來，我們沒有教給學生如何寫具體，如何展開想象的程序性知識，而只是大而泛地發(fā)出指令。又沒有給予幫助，還不斷施壓，當然更加無效。于是，結(jié)局就是學生寫出了簡單的幾句話。現(xiàn)在，問題集中到如何讓想象的故事寫下來的時候，能更豐富、更具體。基于之前犯下的籠統(tǒng)的錯誤，我們嘗試給出更為清晰、精準的四字訣：扁—變—編—辨。具體的指導就三步。

第一步：從“扁”到“變”

未經(jīng)指導，學生自由寫。確實，有的學生寫得很好。但是，大多數(shù)學生寫得都比較“扁”。例如，想象中的主角是人，那么文中的人很可能就是扁形人，是“紙片人”。所謂“紙片人”就是停留在文中的，沒有任何特色的人物形象。看起來是人，有名字，有樣子，但是寫了和沒寫一樣，讀者看了與沒看一樣，同樣都記不住。

為什么？因為這些主角都是模子印刻出來的，用套路寫出來的，不立體。這個時候，教師就要指導學生努力“變”，從“扁”到“變”，實現(xiàn)第一次飛躍。

所謂“變”就是改變，改變主角的基本屬性，借助反差，讓讀者讀一次就具有非凡的閱讀感受，就記住主角。為什么會記住？因為與“正常狀態(tài)”差距太大了。例如，你的主角是一個小朋友，那么他的心里可能就裝著一個大宇宙，每天都在想著如何拯救地球;如果你的主角是一只螞蟻，那么它就擁有巨大的外形，站起身來比大象還高;如果你的主角是一粒灰塵，那么這粒灰塵可能產(chǎn)生于億萬年前，是隕石的好朋友，是灰塵中的“壽星公”，要知道別的灰塵可能只有短暫的數(shù)秒鐘生命……

從“扁”到“變”，學生需要知道的是主角的原本屬性，學生需要做的就是借助“反差”來想象，之后再動筆寫下來。

第二步：從“變”到“編”

用筆讓主角發(fā)生變化之后，故事才剛剛開始。

接下來，要從“變”字推演到“編”字。編就是編織，讓主角與各種環(huán)境發(fā)生互動，各種因素交織在一起，才會出現(xiàn)碰撞的火花，沒有編織，怎么產(chǎn)生好的故事？

例如，我們常說的“虎落平陽被犬欺”，這就是一個主角和環(huán)境編織在一起的故事。故事就像手套、圍巾和毛衣一樣，都是編織起來的。主角與環(huán)境交織在一起，就有了故事。所以，我們要鼓勵學生用筆送主角到各種環(huán)境中去。例如，上文說到的那只巨大的螞蟻，就可以來到城市里，接受路人甲乙丙丁驚奇的眼神;還有那粒蒼老的灰塵，就可以在森林、草原、河道、城市，在不同環(huán)境中遭遇不同的事件。

除了大家所理解的物理環(huán)境外，還有一種環(huán)境叫人文環(huán)境，也就是讓主角和不同的角色交往。主角在與其他對象的交往中，還會激發(fā)出更多的故事。例如，那只巨大的螞蟻，它出門后遇到一群小個子螞蟻，一種特別的友情就誕生了。一大一小之間，有說不完的故事。

“編”就是組合，教師可以鼓勵學生進行各種組合，讓故事無限延展。例如，往前想，一路會發(fā)生什么，組合源于幻想;往后想，和過往的自己有什么關(guān)聯(lián)，有什么瓜葛，組合源于對生活的加工和改造;往橫向想，組合各種因素，讓故事在“一個場景中，包容各種角色”，故事成為平臺，各個角色都在這里舞蹈。

第三步：從“編”到“辨”

“辨”就是分辨，我們特別提醒的是讓故事具備正能量的審美元素。

教師指導學生寫想象作文，有一個苦惱難以消解——想象的大膽與合理，到底如何統(tǒng)一？很多學生寫想象故事，剛開始時很有意思，寫著寫著，就離譜了。無限制的自由，往往牽引出思想中深藏的暗黑因子。故事中，表達了一些反面的、灰色的思想。此時，因為老師有言在先——大膽想象。所以，面對這種灰暗的思想，面對這樣不良的發(fā)展傾向，教師感覺無能為力。

從學生角度來看，他們也顯得理直氣壯：明明是老師讓我們“怎么想就怎么寫，把心中的話寫出來”。可是我真寫出來了，老師又覺得不正派，看來是老師的指導有問題，很虛偽。每當此時，我們都要提醒老師：像學生一樣，理直氣壯地告訴他們，即便是想象故事，也請表達正能量。在這個世界上，如果連老師都不敢承擔起正能量審美斧正的義務(wù)，還有誰能夠承擔？寫作，如果是肆無忌憚地表達反面思想，文章還有什么意義？

于是，我們在最后的一個指導步驟中提出：要具備正能量的審美取向，要借助想象讓學生提升審美辨析能力，讓學生知道什么是美，如何追求美，如何表達美。莫言說：“故事就是你自己。”學生的故事往往反映的是最真實的自己。而這正是教師予以心靈撫慰、品性引領(lǐng)的最佳時機。因此，結(jié)合想象故事，指導學生確立一個滿滿正能量的主題，讓故事在主題的指引下發(fā)展，讓思想在主題的光照下發(fā)亮，讓讀者通過閱讀你的故事汲取正能量，這就是我們最后一步要做的。

比如說，那只巨大的螞蟻在城市里，一直被誤解為“妖怪”。可是它很善良，真的“不是來搗亂的”。面對著誤解，頂住壓力，它最后幫助人們完成了“不可能完成的任務(wù)”，得到了大家的喜愛。瞧，多么有意義、多么值得傳播的故事。相反，讓這只大螞蟻成為“災(zāi)難”，肆無忌憚地到處打打殺殺，看起來熱鬧，可這樣的文章寫出來有什么意義呢？能流傳多久呢？

正能量，并不是讓學生在想象作文的最后喊口號，說大話，表決心，而是順著故事的脈絡(luò)，自然而然地讓人世間最真、最善、最美的情感流露出來。讀一個故事，存一點美感，故事在讀者的體驗中得到升華，也就被人記住了。

想象故事寫不具體，更大的原因是指導方法有誤。一句話總結(jié)：想象雖好，但要寫成故事，真的還需要恰當?shù)闹笇А?/p>

（作者單位：福建省閩江師范高等專科學校）