日本通級指導對我國融合教育發展的啟示

摘要：“通級指導”是一種在日本公立小學和初中普遍實施的教育措施。即通過設立專門的特殊教育課程，從而對普通學校中的殘障兒童進行特殊教育指導。這搭起了特殊教育與普通教育之間的橋梁，幫助日本特殊教育從“分離”走向“統合”，成為當今日本融合教育的主戰場。通級指導對我國融合教育的啟示有如下三點：（一）建立和完善巡回指導保障機制;（二）擴大隨班就讀服務人群的范圍;（三）提高教學課程的靈活性與彈性。

關鍵詞：日本;通級指導;融合教育;啟示

中圖分類號：G760 ???文獻標識碼：A????文章編號：2095-6916（2020）20-0111-03

1993年，日本文部科學省于普通中小學實施了“通級指導”這一特殊教育模式。通級指導是一種新型的特殊教育模式，是指身心障礙幼兒在普通班級接受教育的同時，也要接受通級指導教室針對于身心障礙兒童的特殊指導[1]。2006年6月日本通過的《學校教育法》修正案中規定，“特殊教育學校（盲人學校，聾人學校，護理學校）”變更為“特殊支援學校”，將“特殊班級”改為“特別支援班級”并于2007年4月正式實施[2]。通級指導也在特別支援教育下不斷發展，推動著日本融合教育的發展進程。

一、通級指導的發展脈絡

（一）通級指導的產生與發展背景

1878年，日本最早的特殊學校“京都府立盲啞院”成立后，日本的特殊教育誕生了。從那以后，日本政府對特殊教育的發展高度重視，針對身心障礙者的學校也如雨后春筍般涌現，無論是私立還是救濟活動性質的學校，都與國立和公立一樣被列為國家事業，同等受政府的保護與支持。尤其是進入20世紀下半葉以來，隨著國際“全納教育”①思潮的不斷傳播，日本特殊教育發展得越來越完善。日本政府根據國際發展趨勢和國內形式，先后發布了《特別支援教育的未來發展方向（最終報告）》（2003年），《殘疾人發展支持法》（2005年）和《關于〈促進特別支援教育的體制改革〉》（2005年）和其他政策指南，將“特殊教育”更名為“特別支援教育”，以此進一步擴大特殊教育范圍，其中包括自閉癥、阿斯伯格綜合癥、學習障礙（LD）、注意力缺陷和在中小學就讀患有多動障礙等發展性殘疾的兒童，都得到了正式治療[3]。特別支援教育與傳統特殊教育不同的是，傳統的特殊教育注重基于兒童身心障礙類型和程度的教育，特別支援教育則更側重于尊重、滿足每個特殊兒童的多樣化需求，在采納專家、家長的建議之下，通過支持兒童獨立自主的活動來提高其社會參與度。這是日本在國際全納教育思潮的影響下，根據本土“融合教育”理念推進的特別措施。

通級指導是在特殊教育時期建立的，即使在日本提出特殊支援教育之后，它仍在不斷發展。特別支援教育為舊式的通級指導增添了新活力，通級指導不再是輾轉于“隔離”和“融合”之間，更重要的是，它搭起了普通教育和特殊教育的橋梁，加強了特殊兒童與普通學校的連接性，成為日本融合教育的主戰場。

（二）通級指導的起源與標準化

通級指導的起源要追溯至上世紀50年代左右，它的前身是“通用年級制”，這是戰后日本為語音障礙兒童建立的主要教育形式。1950年，濱崎賢治（Kenji Hamasaki）在宮城縣高町小學設立了一個“語音教室”，根據孩童的個體差異提供具體指導。巧合的是，同一時期，千葉縣大雄西岱松為兒童開設了“國語療法教室”[4]。自此，類似的言語障礙治療教室越設越多，千葉縣和其他地方為語音障礙設立了特殊學級，地方政策也認可并推廣了這種“通用年級制”，“通用年級制”這種靈活的教育形式也從言語障礙教育擴展到了其他特殊教育領域。此后，日本文部科學省也提出了豐富特殊教育和改善教育條件的構想。在1990年，它建立了一個通用指導水平調查研究小組，以探索在兩年期間豐富通用指導水平的計劃[5]。直到1993年，《學校教育法實施細則》的修正案宣布，通級指導才正式成為學校體系。2007年“特殊教育”改為“特別支援教育”后，通級指導成為構成特別支援教育體系的三大支柱之一。

二、通級指導的運作機制

（一）通級指導的適用對象

1993年的《學校教育法施行規則》修訂案中指出，通級指導主要針對中小學普通班的語言障礙聽力障礙、視力障礙、肢體障礙、疾病和情緒障礙的學生提供特殊課程。2006年再次修訂了《學校教育法執行條例》，該條例強調“通級指導教學的靈活性”，并且將自閉癥、學習障礙和ADHD學生也納入特別支援教育的服務對象中，接受與上述6類特殊學生相同通級指導教室的課堂教學服務。

（二）通級指導的運行體系

通用指導分為三種：自學通用級別、其他學校通用級別和巡回指導。自學通用級別，是指學生在各自學校接受通級指導;其他學校通用級別，即在特定時間將特殊學生集中，隨后去附近的其他學校進行通級指導。巡回指導，是一種特殊指導，指接受過特殊教育知識和技能培訓的老師會為來自各個學校的特殊學生提供巡回指導。在指導時間上，言語障礙、聽力障礙、視力障礙、情緒障礙和自閉癥學生每年的特別指導課時數為35至280課時，即每周1—8個課時;對于學習障礙和注意缺陷多動性障礙學生，指導課時數為每年10至200課時[6]。通級指導無專門的課程標準，而是與普通班級相同，以《小學校學習指導要領》與《中學校指導要領為標準》，并參考了《特別支援教育諸學校學習指導要領》[7]。在通級指導的課程內容設置中，主要有兩種類型的課程，分別是：自力更生活動和學科指導。“自力更生”是專門為不同障礙類型特殊兒童開設的課程。該課程旨在培養利于其身心發展的習慣、知識和技能等，提高其自立能力，幫助其克服殘疾所帶來的學習或生活中的障礙，從而更好地融入社會正常生活;學科指導，是指特殊兒童根據自己的學習情況，在通級教室中接受普通班級授課課程的補充指導。通級指導的設立既保障了特殊兒童特別的發展需求，也增進了特殊兒童與普通兒童之間的溝通與交流，促進這兩個群體之間的相互了解。

三、通級指導的特點

（一）指導形式的多樣化

通級指導分為三種形式：自學通用級別、其他學校通用級別和巡回指導。學生家長可以自主地選擇任意一種形式接受指導，選擇的彈性較大，他校通級是這三種形式中的熱門選項，這也是日本特別支援教育的重要特征。但隨著日本接受通級指導對象數量的增加，他校通級也暴露出一定的弊病。因此，巡回指導和自校通級的比重逐漸增加，自校通級是目前主要的通級方式，也是最受學生家長青睞的形式。這種形式一定程度上減少了學生家長的接送負擔，也減少了特殊兒童走讀期間的勞累、效率較低等情況。三種通級方式各有優缺點，學校、家長在靈活選擇過程中也推動著通級指導的螺旋向上發展。

（二）服務過程的體系化

通用級別的指導模型非常重視各種服務系統的構建，為了在通級指導模式下促進“融合教育”的發展，日本提供了許多資源來支持其發展。這些資源包括法律上的支持、行政體系的支持、特殊技術的支持和社區支持等等，為兒童的不同發展階段和不同的個人需求而設計，形成了一個在學校內外協調、互聯和銜接的系統網絡[8]。這是一種從上至下完整貫徹的一個運作系統，兼顧了橫向與縱向的脈絡，從法律保障最后到基層的實施，一路暢通，各個部門內部都有規范的運作機制，和其他機構既互相聯系又互不干擾。

（三）課程內容的個性化與彈性化

學科指導和自力更生活動是通級指導的課程內容，二者都根據學生的障礙狀況制定個別輔導計劃，并且十分重視這一過程。學科指導是對各種學科教學的補充，對學生提供個人指導或者小組指導;自力更生活動則是專門為各類殘章學生設立的教育類課程，旨在促進他們身心和諧發展。所以，課程內容的個性化和彈性化其中之一便是體現在指導內容上，教師會根據學生的具體情況來安排課程進度和具體的指導內容，關于上課時間，文部科學省僅規定各種殘疾學生接受的上課時數范圍。教師可以根據殘疾的類型和嚴重程度、年齡和班級靈活地調整學生的特定上課時間[9]。

四、通級指導對我國融合教育的啟示

1874年，英國長老教會的牧師威廉·威廉（M.William）在北京創辦了中國第一所特殊學校，名為風守同文博物館。（現在的北京市盲人學校），1887年美國傳教士米爾斯·查理夫婦創辦了中國第一所聾人學校登州啟喑學館（現在的煙臺市特殊教育學校），開始了我國的近代特殊教育[10]。在我國特殊教育的發展歷程中，融合教育也在“全納教育”思潮下逐漸發展起來。隨班就讀是我國目前主要的融合教育模式，顧明遠在其編撰的《教育大辭典》中指出：特殊障礙接受教育的其中一種方式是隨班就讀，意思是將能夠在課堂上學習的特殊殘疾學生包含在普通學校中，例如殘疾人、輕度智障者、弱勢人群和聽力障礙者等學生[11]264。目前，我國融合教育一般是以隨班就讀的形式為主，其形式較單一，且質量難以保證，實施效果也有限，并且由于對隨班就讀的支持力度不夠，隨班就讀也出現了“隨班就坐”“隨班就混”等現象，這種情形引起了越來越多學者的關注與討論。日本的通級指導實際上類似于我國的隨班就讀模式，針對于通級指導的融合教育模式，我國隨班就讀能從通級指導發展中借鑒的經驗如下。

（一）建立和完善巡回指導保障機制

隨著我國隨班就讀的不斷發展，巡回指導服務被越來越多的特殊學校用來服務于特殊兒童，但相比于日本通級指導之下的巡回指導，我國當前的巡回指導大多數為無序、隨意的狀態，日本的保障與運行機制卻更加完善，并且其實施過程有一定的質量與效率。巡回指導是我國推進隨班就讀的重要方式之一，也是融合教育中必不可少的一環，其當前面對的困境不容小覷。牛爽爽認為，應根據我國融合教育發展理論與實踐的實際情況，完善融合教育背景下的社會支持體系的理論與實踐[12]。因此，政府應建立相關的保障機制，保證巡回指導的正常運行，同時也可以利用相關的服務體系來支持政策的實施，從而形成網絡式服務體系，彼此相互協調、相輔相成，最終推進融合教育的進程。

（二）擴大隨班就讀服務人群的范圍

日本通級指導教室接受9種類型的身心障礙兒童，而我國隨班就讀目前僅接受三個類別的身心障礙兒童，在很大程度上，還不能滿足我國大多數特殊兒童的需要。正如鄧猛說過，融合教育更應該是普通學校要做的事情，普通學校才是特殊教育的主角，僅割裂普通教育和特殊教育之間的關系，或者認為特殊教育、融合教育只是特殊學校的事情，這是很不明智的。在全納教育理念下，殘障孩子本來就是“我們”中的一部分，并不存在“正常化”和“回歸主流”的問題，平等享受教育是他們與生俱來的權利[13]。所以，普通學校應當樹立“融合教育”“全納教育”觀念，提高普通學校對特殊兒童的接納能力，擴大隨班就讀的服務對象，擔起社會責任，完善資源教室的配置，將特殊兒童從隔離中解救出來，讓特殊兒童不再特殊，“他們”最終與“我們”相融。

（三）提高教學課程的靈活性與彈性

日本通級指導具有彈性的課程內容與教學時數，并且靈活性較強，讓教師能夠根據實際情況來調整課時和內容。就總體而言，目前我國隨班就讀對特殊兒童的教學要求和普通兒童基本相同，除此之外還有另一種情況——簡單粗暴地把他們真正當作“特殊兒童”，對他們的教學要求較低，不抱有教學上的期待。可實際根據特殊兒童的發展水平來看，他們大部分處于“比上不足比下有余”的水平，不可過高看他們的能力，也不可輕視他們的潛能。因此，一方面要提高資源教室在普通學校的利用率，讓特殊兒童真正能在資源教室享受到個性化的服務;另一方面教師在制定課程內容方面盡可能全面而詳盡，不僅是適合普通兒童的課程，特殊兒童的需求也應當被考慮，課程時數方面也可增大彈性，給予教師根據實際情況調整的空間。

注 釋：

①全納教育：所謂全納教育（inclusive education）是1994年6月10日在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會》上通過的一項宣言中提出的一種新的教育理念和教育過程。全納教育作為一種教育思潮，它容納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。

參考文獻：

[1]日本文部科學省.我が國の文教施策（平成5年度）[第2部第3章第7節2][EB/OL].1993-11-01.

http：//www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpad199301/hpad199301_2_118.html.

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[11]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1990.

[12]牛爽爽，鄧猛.融合教育背景下的殘疾學生社會支持系統探析[J].中國特殊教育，2015（9）.

[13]董奇，方俊明，國卉男.從融合到全納：面向2030的融合教育新視野[J].中國教育學刊，2017（10）.

作者簡介：吳濱燕（1999—），女，漢族，福建龍巖市人，單位為集美大學師范學院，研究方向為學前教育。

（責任編輯：御夫）