如何讓小學語文單元整合煥發平衡之美

姜文杰

（河北省泊頭市教師發展中心，河北 泊頭 062150）

單元整合教學，是課程改革之后生成的一種新的語文教學范式，其教學立意從一篇文章轉向一個單元的文章，并基于一個主題進行整體意義的建構，在提高了教學效率的同時，客觀上了實現了從教教材向用教材的轉變。但縱觀單元整合教學，可以發現在整合的同時，由于種種條件所限，常常出現不平衡的現象，具體表現為：重他人經驗借鑒而輕自身探究試錯，重主題預設而輕課堂生成，重編者意圖揣摩而輕學生觀點思辨。顯然，這種輕重不一會導致課堂的失衡，違背了單元整合的初衷。筆者以為，單元整合教學要想凸顯其本來意義，需要關注語文教學的各個要素，需要顧此且不失彼，唯其如此，才能彰顯其平衡之美。具體論述如下：

一、直接經驗與間接經驗相結合，奠定單元整合平衡之基

單元整合，其結果是圍繞一個主題的數篇文章的組合，但需要注意的是這只是單元整合的表象，究單元整合之目的，是通過整合的途徑，讓學生可以通過多個文本的解讀，促進對單元主題的重復加工，這種重復不是機械重復，而是不同文本的多重語境引發的重復，其相當于心理學中有意義的復述，在增加學生記憶效果的同時，可以促進學生對單元主題的理解。那這與學生的直接經驗與間接經驗有什么關系呢？答案是：學生在文本解讀中對文本意義與主題的把握是具有建構性的。只有學生的直接經驗參與到這個建構過程中，才能有效地吸納外界的間接經驗，從而生成超越經驗地對文本深層次的理解。

以小學語文四年級下冊第六單元為例，這一單元包括《沙漠中的綠洲》《云雀的心愿》等課文，這幾篇課文圍繞“環保”的主題展開。關于這一主題，四年級的學生并不陌生，信息社會下的公益廣告、游戲等中都有環保元素及指稱，尤其是學生生活中遇到的與環保相關的素材，成為學生的直接經驗。顯然，這些經驗可以支持學生基本讀懂文本，但教學是要超越經驗的，超越的途徑就是間接經驗的建立。《沙漠中的綠洲》一文中，“他們從國外買來泥土，買來淡水，買來樹苗和花草。他們又把咸而板結的沙石挖去，填上適宜種植樹木的泥土，并在土中埋下自來水管……”這段文字是理解文章主題的基礎，卻又超越了學生的直接經驗，因此間接經驗的構建就顯得非常重要。于是筆者給學生播放同組數名教師在學校勞動實踐基地挖土、埋管、填土、種植等過程（微視頻），重點感知該過程的復雜與艱巨。由于其中的“主角”是自己熟悉的老師，內容是課文中的內容，學生興趣盎然，表象構建極為有效，而這就為單元整合奠定了平衡的基礎。

二、課堂生成與主題預設相匹配，激揚單元整合平衡之力

單元整合教學面臨的另一個問題，就是課堂上學生的生成與預設的主題之間的矛盾。坦率地說，如果在教《沙漠上的綠洲》一文時教師不刻意點出環保主題，學生是沒有這種意識的，他們在解讀課文時更多的是一種意趣：阿拉伯朋友種植花草樹木復雜，用雨霧沖洗花草樹木上的塵土，更容易激發學生生成表象，因而學生的認識自然就集中在這些具體的描寫上，很多時候還會有一些教師意想不到的生成，比如有學生問：“既然這里的生存環境這么惡劣，為什么他們不換個地方生活呢？”還有學生說：“既然可以制造出沙漠上的綠洲，那我們國家的那些沙漠不也可以這樣弄嗎？”自然也有學生問：“地球上為什么會有沙漠？書上不是說地球最早的時候都是山川河流和草原森林嗎？”

在這種情況下，如何將學生這種發散的思維引向環保主題，就非常考驗教師的平衡功力——既讓學生的觀點得到尊重，同時又能將學生的思維引向主題。筆者的做法倒不復雜，讓學生讀后一篇課文《云雀的心愿》，咀嚼其中的一些描寫，如：“這里的風沙真討厭”（這是小云雀的埋怨）；“孩子，以前這里也是一片茂密的森林，后來由于人們亂砍濫伐，樹木越來越少……”教師可用多媒體將這些文字動畫化處理，或者直接給學生提供生活中的類似破壞環境的情形，然后追問學生：你的問題有答案了沒？學生多說最后一問有解而前兩問則無，于是筆者繼續引導：為什么小云雀說“森林實在是太重要了”？學生自會到文中尋找答案，而筆者的引導邏輯則是：人類之所以需要森林，是因為森林這個“巨大的空調器”可以造福人類，而沙漠則相反。保護環境，實際上是為了人類的生存；而環境只是人類生存的客觀條件，同時人類生存還是有主觀因素影響的，“故土難離”就是重要的影響因素，因此這個世界上就有了像阿聯酋這樣的在沙漠中制造綠洲的人間奇跡……

有此引導，課堂上學生的思維張力得當，單元整合的平衡之效亦可達成。

三、學生觀點與預設意圖相銜接，彰顯單元整合平衡之美

如果說單元整合有一種美的話，那么這個美一定是建立在上兩個基礎之上，同時又體現為學生在主題文本閱讀的過程中自身觀點與預設意圖的有效銜接的。

如前所述，學生在閱讀關于一個主題的多個文本時，一定會有一個自身認知與文本相互作用的過程，這個過程中生成許多觀點是必然的。好的單元整合教學，一定不是課堂重心偏向某一方，而是學生觀點與預設意圖兩相平衡的。這里所說的學生觀點與上述課堂生成有所不同，其更多地體現為學生閱讀、比較了多個文本之后形成的較為成熟的想法、態度。因為這些想法與態度是精加工的產物，因此與預設意圖距離不遠，但兩者之間仍有距離，這個距離是靠符合單元主題的語言來縮短的，當學生閱讀文本之后形成的生活語言，能夠轉換為結構合理、情意俱佳的語言時，我們就認為教學目標達成了。

其實很多時候這個距離容易為教師所忽視，但這又是單元整合教學的臨門一腳，只有學生的認知能夠清晰地用優美語言進行描述時，我們才認為達到了教學目標，也才最終體現出單元整合的平衡之美。