如何讓小學(xué)語(yǔ)文單元整合煥發(fā)平衡之美

姜文杰

（河北省泊頭市教師發(fā)展中心，河北 泊頭 062150）

單元整合教學(xué)，是課程改革之后生成的一種新的語(yǔ)文教學(xué)范式，其教學(xué)立意從一篇文章轉(zhuǎn)向一個(gè)單元的文章，并基于一個(gè)主題進(jìn)行整體意義的建構(gòu)，在提高了教學(xué)效率的同時(shí)，客觀上了實(shí)現(xiàn)了從教教材向用教材的轉(zhuǎn)變。但縱觀單元整合教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)在整合的同時(shí)，由于種種條件所限，常常出現(xiàn)不平衡的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：重他人經(jīng)驗(yàn)借鑒而輕自身探究試錯(cuò)，重主題預(yù)設(shè)而輕課堂生成，重編者意圖揣摩而輕學(xué)生觀點(diǎn)思辨。顯然，這種輕重不一會(huì)導(dǎo)致課堂的失衡，違背了單元整合的初衷。筆者以為，單元整合教學(xué)要想凸顯其本來(lái)意義，需要關(guān)注語(yǔ)文教學(xué)的各個(gè)要素，需要顧此且不失彼，唯其如此，才能彰顯其平衡之美。具體論述如下：

一、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，奠定單元整合平衡之基

單元整合，其結(jié)果是圍繞一個(gè)主題的數(shù)篇文章的組合，但需要注意的是這只是單元整合的表象，究單元整合之目的，是通過(guò)整合的途徑，讓學(xué)生可以通過(guò)多個(gè)文本的解讀，促進(jìn)對(duì)單元主題的重復(fù)加工，這種重復(fù)不是機(jī)械重復(fù)，而是不同文本的多重語(yǔ)境引發(fā)的重復(fù)，其相當(dāng)于心理學(xué)中有意義的復(fù)述，在增加學(xué)生記憶效果的同時(shí)，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)單元主題的理解。那這與學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)有什么關(guān)系呢？答案是：學(xué)生在文本解讀中對(duì)文本意義與主題的把握是具有建構(gòu)性的。只有學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)參與到這個(gè)建構(gòu)過(guò)程中，才能有效地吸納外界的間接經(jīng)驗(yàn)，從而生成超越經(jīng)驗(yàn)地對(duì)文本深層次的理解。

以小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第六單元為例，這一單元包括《沙漠中的綠洲》《云雀的心愿》等課文，這幾篇課文圍繞“環(huán)保”的主題展開(kāi)。關(guān)于這一主題，四年級(jí)的學(xué)生并不陌生，信息社會(huì)下的公益廣告、游戲等中都有環(huán)保元素及指稱，尤其是學(xué)生生活中遇到的與環(huán)保相關(guān)的素材，成為學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)。顯然，這些經(jīng)驗(yàn)可以支持學(xué)生基本讀懂文本，但教學(xué)是要超越經(jīng)驗(yàn)的，超越的途徑就是間接經(jīng)驗(yàn)的建立。《沙漠中的綠洲》一文中，“他們從國(guó)外買來(lái)泥土，買來(lái)淡水，買來(lái)樹(shù)苗和花草。他們又把咸而板結(jié)的沙石挖去，填上適宜種植樹(shù)木的泥土，并在土中埋下自來(lái)水管……”這段文字是理解文章主題的基礎(chǔ)，卻又超越了學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，因此間接經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建就顯得非常重要。于是筆者給學(xué)生播放同組數(shù)名教師在學(xué)校勞動(dòng)實(shí)踐基地挖土、埋管、填土、種植等過(guò)程（微視頻），重點(diǎn)感知該過(guò)程的復(fù)雜與艱巨。由于其中的“主角”是自己熟悉的老師，內(nèi)容是課文中的內(nèi)容，學(xué)生興趣盎然，表象構(gòu)建極為有效，而這就為單元整合奠定了平衡的基礎(chǔ)。

二、課堂生成與主題預(yù)設(shè)相匹配，激揚(yáng)單元整合平衡之力

單元整合教學(xué)面臨的另一個(gè)問(wèn)題，就是課堂上學(xué)生的生成與預(yù)設(shè)的主題之間的矛盾。坦率地說(shuō)，如果在教《沙漠上的綠洲》一文時(shí)教師不刻意點(diǎn)出環(huán)保主題，學(xué)生是沒(méi)有這種意識(shí)的，他們?cè)诮庾x課文時(shí)更多的是一種意趣：阿拉伯朋友種植花草樹(shù)木復(fù)雜，用雨霧沖洗花草樹(shù)木上的塵土，更容易激發(fā)學(xué)生生成表象，因而學(xué)生的認(rèn)識(shí)自然就集中在這些具體的描寫上，很多時(shí)候還會(huì)有一些教師意想不到的生成，比如有學(xué)生問(wèn)：“既然這里的生存環(huán)境這么惡劣，為什么他們不換個(gè)地方生活呢？”還有學(xué)生說(shuō)：“既然可以制造出沙漠上的綠洲，那我們國(guó)家的那些沙漠不也可以這樣弄嗎？”自然也有學(xué)生問(wèn)：“地球上為什么會(huì)有沙漠？書上不是說(shuō)地球最早的時(shí)候都是山川河流和草原森林嗎？”

在這種情況下，如何將學(xué)生這種發(fā)散的思維引向環(huán)保主題，就非常考驗(yàn)教師的平衡功力——既讓學(xué)生的觀點(diǎn)得到尊重，同時(shí)又能將學(xué)生的思維引向主題。筆者的做法倒不復(fù)雜，讓學(xué)生讀后一篇課文《云雀的心愿》，咀嚼其中的一些描寫，如：“這里的風(fēng)沙真討厭”（這是小云雀的埋怨）；“孩子，以前這里也是一片茂密的森林，后來(lái)由于人們亂砍濫伐，樹(shù)木越來(lái)越少……”教師可用多媒體將這些文字動(dòng)畫化處理，或者直接給學(xué)生提供生活中的類似破壞環(huán)境的情形，然后追問(wèn)學(xué)生：你的問(wèn)題有答案了沒(méi)？學(xué)生多說(shuō)最后一問(wèn)有解而前兩問(wèn)則無(wú)，于是筆者繼續(xù)引導(dǎo)：為什么小云雀說(shuō)“森林實(shí)在是太重要了”？學(xué)生自會(huì)到文中尋找答案，而筆者的引導(dǎo)邏輯則是：人類之所以需要森林，是因?yàn)樯诌@個(gè)“巨大的空調(diào)器”可以造福人類，而沙漠則相反。保護(hù)環(huán)境，實(shí)際上是為了人類的生存；而環(huán)境只是人類生存的客觀條件，同時(shí)人類生存還是有主觀因素影響的，“故土難離”就是重要的影響因素，因此這個(gè)世界上就有了像阿聯(lián)酋這樣的在沙漠中制造綠洲的人間奇跡……

有此引導(dǎo)，課堂上學(xué)生的思維張力得當(dāng)，單元整合的平衡之效亦可達(dá)成。

三、學(xué)生觀點(diǎn)與預(yù)設(shè)意圖相銜接，彰顯單元整合平衡之美

如果說(shuō)單元整合有一種美的話，那么這個(gè)美一定是建立在上兩個(gè)基礎(chǔ)之上，同時(shí)又體現(xiàn)為學(xué)生在主題文本閱讀的過(guò)程中自身觀點(diǎn)與預(yù)設(shè)意圖的有效銜接的。

如前所述，學(xué)生在閱讀關(guān)于一個(gè)主題的多個(gè)文本時(shí)，一定會(huì)有一個(gè)自身認(rèn)知與文本相互作用的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中生成許多觀點(diǎn)是必然的。好的單元整合教學(xué)，一定不是課堂重心偏向某一方，而是學(xué)生觀點(diǎn)與預(yù)設(shè)意圖兩相平衡的。這里所說(shuō)的學(xué)生觀點(diǎn)與上述課堂生成有所不同，其更多地體現(xiàn)為學(xué)生閱讀、比較了多個(gè)文本之后形成的較為成熟的想法、態(tài)度。因?yàn)檫@些想法與態(tài)度是精加工的產(chǎn)物，因此與預(yù)設(shè)意圖距離不遠(yuǎn)，但兩者之間仍有距離，這個(gè)距離是靠符合單元主題的語(yǔ)言來(lái)縮短的，當(dāng)學(xué)生閱讀文本之后形成的生活語(yǔ)言，能夠轉(zhuǎn)換為結(jié)構(gòu)合理、情意俱佳的語(yǔ)言時(shí)，我們就認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)達(dá)成了。

其實(shí)很多時(shí)候這個(gè)距離容易為教師所忽視，但這又是單元整合教學(xué)的臨門一腳，只有學(xué)生的認(rèn)知能夠清晰地用優(yōu)美語(yǔ)言進(jìn)行描述時(shí)，我們才認(rèn)為達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，也才最終體現(xiàn)出單元整合的平衡之美。