有效利用文本情境，提升對話教學效率

楊靜蓉

【摘? ?要】PEP英語教材中，高年級對話語篇相較于低年級，呈現出配圖更少、話輪更多、交際情境更豐富的特點。鑒于此，在對話教學中，教師應解析教材和學情，優化教學語境;運用插圖信息，創設交際情境;補充教材情境，豐富語篇內涵，由此滿足學生的學習需求，提升學生的核心素養。

【關鍵詞】小學英語;對話教學;情境;插圖

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“現代外語教育注重語言學習的過程，強調語言學習的實踐性，主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎上學習和運用語言。”PEP英語教材為小學英語教與學提供了豐富的語言學習材料。每一個文本都有話題、語境、文字和圖片，且文本與文本之間有密切的聯系。總體來看，PEP教材主要描述了Mike，Sarah，Wu Yifan等小朋友在三年級到六年級間的校園和家庭生活，貼合學生的實際學習、生活，能夠引起學生的好奇心、興趣以及共鳴。教師如果能夠正確理解、深入剖析及合理使用文本，將有效節省備課時間，提高教學質量。

本文以PEP五年級下冊Unit 5 Whose dog is it？ Part A Lets talk的教學為例，就這一問題進行探討。

一、解析教材和學情，優化教學語境，滿足學習需求

教材和學情是教師進行教學設計，組織教學活動的參照物。步入小學高段，學生的身心發展速度加快，抽象性思維發展迅速。相應地，教材也留出了更多的空白。因此，教師要合理發揮，積極創編語篇，滿足學生的學習需求。

（一）立足學情，以提問促思維品質的發展

在高年級語篇對話教學的設計過程中，教師要關注學生的邏輯性思維和創造性思維。在小學五、六年級，學生正初步形成個人的性格、人生觀和價值觀，其自主性進一步增強。在思維發展方面，其邏輯性思維和創造性思維逐步發展，記憶力、求知欲和好奇心增強，他們熱衷于獨立思考和探索事物。鑒于此，教師的課堂目標不能只局限于單詞、句型，還應著眼于對學生語言運用能力和思維能力的培養。 例如在本課導入環節，教師詢問學生最喜歡哪幅畫時，要求說出原因。學生仔細觀察圖片，給出了精彩的回答。例如，I like Chen Jies picture. Because the colors are beautiful. I like autumn best. 在拓展環節，教師將之前出現過的圖片放在一起，讓學生猜測這是誰的畫，并說出依據。學生仔細思考后給出答案：I think its Amys. Because she likes autums best.由此，學生的語用能力和思維能力都得到了訓練。

（二）關注文本，以情境促教學目標的達成

教材提供的所有語境并不都能集知識性、科學性和趣味性于一體。教師有必要對語境進行二次創作，對不適切的語境加以更改，使之得到優化（施延霞，2010）。本課所授知識點為形容詞性物主代詞和名詞性物主代詞，所涉內容的單詞量大，趣味性較為缺乏。所授內容所在的板塊為Part A Lets talk，該板塊的內容相對比較獨立。鑒于此，教師應在warm-up環節喚醒學生的已有知識，并通過相關教學環節鞏固舊知。教師結合舊知“Whose____is this？ Whose ____are these？”以及單詞“my，mine，your，yours，Chen Jies”，將教學目標確定為：（1）學生能夠聽懂、會說、會認讀單詞mine，ours，his.（2）學生能夠感知名詞性物主代詞“mine，ours，his，hers，theirs，yours”及相應的形容詞性物主代詞之間的區別。（3）學生能初步了解句型結構，在情境中理解和感知句型“Whose is it？ Its…/ The…picture is mine. / Are these all…？ Yes， they are. / No， they arent.”（4）學生能夠理解并運用所學句型來談論物品的歸屬：Whose is it？ Its mine/ours/his/hers/yours/theirs/Zhang Pengs.（5）學生能夠在圖片以及教師的幫助下，正確理解對話，并且按照正確的意群、語音、語調朗讀對話。

情境的一致性和一貫性是學生順利理解對話和深度體驗對話的前提。三、四年級的教材中，對話內容篇幅較少，且每一個話輪都配有一幅插圖，該設計旨在降低學生閱讀和理解文本的難度。五年級的對話教材則不同，如五年級下冊Unit 5 Whose dog is it？ Part A Lets talk板塊，整個對話只是參加畫展過程中的一個片段，共有三個話輪，卻僅配有一幅插圖。為了達成教學目標，教師要充分利用此文本空白，提供合理的對話背景和情境，為學生正確理解和有效掌握文本知識提供抓手。鑒于此，warm-up的設計也應圍繞畫展展開。具體設計如下。

課前，學生先將自己的畫向同桌展示，并且運用以下句型介紹自己的畫：Look at this…（畫上物品）， its...（描述怎么樣）Its...s（主人）.在warm-up階段，師生繼續討論圖畫，熟練運用人稱代詞和物主代詞。

T： Boys and girls， whose picture is it？

S： Its Tonys.

T： Oh， its his picture. Its his. Whose picture is this？

S： Its Alices.

T： Oh， its her picture. Its hers. So whose pictures are these？

S： They are our pictures. They are ours.

由此，學生能夠熟練運用名詞性物主代詞和形容詞性物主代詞，并能在恰當的語境中運用相關句型描述物品的所屬，教學目標順利達成。

二、運用插圖信息，創設交際情境，提升教學效率

教材中的插圖信息是文本的輔助材料，具有直觀、多彩的特點。教師應充分利用插圖，激發學生的學習興趣，提升教學效率。

（一）關注前后教材，助力學生快速進入文本

學生感知并進入情境需要時間和過程。第一次試教時，教師頻繁地切換現實和書本場景，導致學生的思維頻繁跳躍，無法集中注意力。課堂結束時，師生都疲憊不堪。如何統一情境？教師反復翻閱教材，發現Lets try中Which is Johns picture？這一問題剛好可以用到PEP 6 Unit 2 My favorite season的主情境圖中（見圖1）。從圖1可見，同學們正在上繪畫課，而John的畫板依然是空白的（圖中圈出部分）。“那么，John最后到底畫了什么？”有了這樣的情境設計，教材前后便能串成一條情境線。接著，教師播放Lets try的錄音，要求學生回答問題：Which is Johns picture？該教學環節實現了情境的一致性和連貫性，學生快速進入情境，順利理解文本，最后深入體驗文本。學生一旦進入文本，便可以在完全學習完文本后再回到現實中應用本堂課所學的知識。

（二）關注文本插圖，促進學生深入學習文本

教材插圖是課程資源重要的組成部分。《課程標準》在二級目標中強調，學生能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，并能在圖片的提示下描述或講述簡單的小故事;能根據圖片的提示寫出簡短的語句。在授課過程中，教師要引導學生仔細觀察圖片，挖掘有效信息，讓學生結合自身的知識和生活經驗進行自主表達，從而激發其學習文本的欲望。

仔細觀察，不難發現Lets talk的插圖是Lets try對話的延續。Lets try中呈現的3幅圖畫在Lets talk中也出現了，而Lets try中落日圖片的主人需要在Lets talk中才能得知。教師循循善誘，引導學生談論圖片，由此展開對文本的學習。

T： Wow， so many pictures. Which picture do you like best？ Why？

S1： I like Chen Jies picture. The colours are very pretty. I like autumn.

S2： I like Olivers picture best. Because I like Childrens Day.

S3： I like the yellow picture. Because the colour is beautiful.

T： How about Zooms picture？

S4： I like it best. Because I like winter vacation. I can sleep all day.

三、補充教材情境，豐富語篇內涵，提升核心素養

教材是教學的綱要，在教學中起著統領全文的作用。但教材中也存在許多留白之處需要教師進行補充，以此豐富文本的內涵，擴充文本的外延。

（一）確定話題，續編對話，提升學生語用能力

人教版小學英語教材的編寫以話題為綱，以交際功能為主線，兼顧語言結構，逐步引導學生完成有意義的語言活動，即“話題—功能—結構—任務”。因此，在每個語篇中，教師在找到一個主話題后，還要仔細研讀文本，找出主話題下的微話題，并用文本中的基本句型以及一些附加性語言，將各個微話題串成一條話題鏈。

教師在反復研讀文本后確定主話題為art show，下面的微話題是our art show，the art show at Chen Jies school，our art show。各個微話題之間用基本句型聯結：—Whose picture is it？—Its ________s. Its my/your/his/her/their/our picture. Its mine/yours/his/hers/theirs/ours.如圖2。

在The art show at Chen Jies school 階段結束時，文本中仍有一幅高山的圖片，大家都不知道主人是誰。教師設計了一個guessing game來訓練學生的發散性思維和自主表達能力，并以此來鞏固本節課所學的知識。在這一環節，學生踴躍猜測。

T： Whose picture is it？

S1： May be its Amys. Its hers. Because she likes drawing.

S2： Maybe its Robins. Its his. He doesnt like water. Maybe he likes mountains.

自主對話不僅推動了對話教學中語用目標的有效落實，還讓學生在環環相扣、層層遞進的語境中充分運用所學語言進行表達，有效促進了學生綜合語言運用能力的發展。

（二）延伸話題，拓展語境，培養發散性思維

英語教學的最終目的是讓學生會用英語做事，會把學到的語言運用到生活中去。本著這一原則，在拓展部分，教師要求學生運用所學句型談論墻壁上、黑板上的畫。為此，教師為其搭建了學習支架，如圖3。

該支架將部分話語權轉讓給了學生。在授課過程中，教師先進行示范，給學生以參考。之后，學生獨立或以小組合作的方式進行練習，對話效果良好。學生根據自己的理解和想象，創設了不同的對話情境，其發散性思維也得到了培養。

實踐證明，基于教材延伸文本、創設情境能夠讓學生在深度體驗文本的基礎上展開自然、通暢的對話。教學中，教師不應拘泥于教材本身，而應將可用的資源融會貫通，并搭建語用支架，拓展對話情境，以真正提高對話教學的有效性。

參考文獻：

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[2]施延霞.為學生創設全面與優質的語言學習環境[J].江蘇教育，2010（11）.

（浙江省寧波市寧海縣前童鎮中心小學? ?315600）