高校影視類課程認同與共同體教育路徑研究

黃 燦

(長沙學院影視藝術與文化傳播學院，湖南 長沙 410022)

高校影視類專業包括國家一級學科戲劇與影視學下設的二級專業，如廣播電視編導、戲劇影視導演、戲劇影視文學、影視攝制與制作、戲劇影視美術設計等。這些專業一般都開設了視聽語言、影視作品鑒賞、影視美學、影視批評、影視文化學、世界電影史等課程。本文即圍繞這些影視類課程，探討學生在學習過程中，如何利用專業認同，構建學習學術共同體，從而獲得最佳的學習效果。

一 影視類課程的實踐價值及面臨的問題

影視專業的學生具有鮮明的多元性，一方面，他們是作為“藝考生”通過藝考進入大學學習，注重實操技能，文化知識積累有限；另一方面，他們所學專業對其提出了復合型的挑戰，如編導、戲文等專業，需要極高的文本解析能力和藝術鑒賞能力。影視類課程的學習效果的好壞，直接影響到學生畢業設計水平的高低，具體表現在以下幾個方面：

第一，實操類課程在講授過程中大多仍是以影視作品作為學習樣本。畢業作品拍攝的基本技術要求，如正反打、采光、鏡頭移動、場景調度等，很多仍比照經典影視作品。雖然畢設作品大多是微紀錄片和微電影，但其在技術指標上，仍有“最高要求”，即影視作品。這也符合當下短視頻精益求精乃至電影化的基本趨勢。

第二，畢設拍攝的創新點需要影視作品支持。學生在創作中希望出新出奇，在提高作品質量和藝術水平時，往往也會借鑒影視作品，如在敘事層面加入多線、網狀敘事，在影像層面大量運用空鏡。學生以此創作的作品往往都有影視作品“原型”作為支撐。

第三，我們緊扣主題解決作品中的核心問題時，需要借助影視作品實現技術和意蘊的雙重突破。作為畢設作品的微電影拍攝，一般而言會在15—30分鐘中呈現出強烈的矛盾沖突，烘托人物性格變化。在一些關鍵節點上，如何提煉敘事、突出人物關系并強化人物性格，亦可從影視作品中得到靈感。

盡管影視類課程對于影視作品拍攝來說至關重要，教學效果卻讓人難以滿意，其原因也是多方面的。

首先，最根本的原因在于影視類專業實操課程與影視理論課程出現了不必要的分野。這一分野涉及到影視類專業一個傳統的詰問：“拍”重要還是“看”重要？其實這一問題忽略了兩者之間的密切聯系。光看不拍，眼高手低；光拍不看，只是技術操作。只有將“拍”的技術性要求與“看”的敘事技巧、審美眼光、主題意蘊等藝術性要求結合起來，才有可能產生真正優秀的作品。另外，隨著中國影視產業的擴大，產業鏈的逐漸完善，并不是所有影視類專業畢業生都會走上拍攝一線，在這條日漸完善的產業鏈條上，諸如影視文宣、影視評論、影視傳播、影視經濟、影視教學，都可能會成為學生畢業后的去向。一味強調“技術至上”，將忽略影視制作過程中內容端對制作者極高的藝術文化要求，同時也忽略了影視類課程本身所具有的技術內容。

其次，學生深受藝考培訓“套路”的影響。學生在藝考培訓的過程中，大多會嚴格按照培訓機構的“思考套路”和“答題框架”進行規訓式影視批評訓練。這一應試策略會對學生進入大學后的學習產生深淺不一的慣性影響。

最后，專業學習積累缺乏統籌安排。影視類專業課程的教學普遍存在學生閱片量不足的問題。當今時代，世界電影年產量數千部，加上影史百年積累，影視類課程面對的是一個數以十萬計的龐大資源庫。若以年閱片量150部來計算，4年不過600部。由于一般不會設立統一的影單，學生看什么，完全取決于任課教師的教學需求和個人興趣，這就導致在閱片的性別趨向(男性/女性偏向)、藝術性偏向(藝術/商業偏向)、主題偏向(社會/歷史/文化/情感/幻想偏向)、國別偏向等方面出現較大的隨機性，不利于學生專業課程學習。

針對這一問題，我們希望學生能夠從大一開始，就依托專業認同，構建一種具有鮮明專業認知的共同體學習方式。“文化認同之于個體成長，猶如舵之于舟，它指引著個體發展的方向。一個人認同何種文化，樂于接受何種文化，在一定程度上決定著其將成為何種人。”[1]

二 專業認同與影視課程教學

(一)鼓勵與競爭相結合的認同過程

新生入學是最好的專業教育時機，但也面臨很大的困難。深受“入校綜合征”困擾的很多新生，在學習上很難融入大學專業學習，且帶有鮮明的高中應試色彩，個性也往往被壓抑。要改變這一狀況非一日之功，但針對影視課程，釋放學生天性、激發他們興趣是重中之重。在這一環節中，帶有鼓勵性質的輕度競爭能夠很好地達到這一目的。

針對新生“在應試教育背景下有一定積累，學習態度認真，既感到好奇又有些自負”的特點，教師可以選擇一個共同感興趣的命題，在一個相對公平的平臺上讓學生進行競爭和比較，有助于他們發揮能動性，也有助于教師通過點評和評價引導學生進入專業學習狀態。如何尋找這一平臺？熱門院線電影的影評撰寫是一個較好的選擇。熱門院線電影有其鮮明的話題性，能夠在短時間內吸引學生的關注，且能提供大量分析性材料，有助于學生按圖索驥，尋找分析理路；同時，一般熱門院線電影門檻不高，既能從專業角度分析，也能作為“國民熱點”探討，利于學生發揮。通過組織類似的熱門電影影評大賽，這些來自五湖四海的學生迅速確定了自身專業水準在班級中的位置；同時，教師也通過批閱、點評和指導，可以有針對性地引導學生培養專業學習興趣，發揮自己特長，盡快進入專業學習狀態。

(二)“手藝人”與“藝術家”相結合的認同過程

在專業認同上，最重要的是幫助學生完成雙重身份，即“手藝人”與“藝術家”的確認與融合。所謂“手藝人”，即以影視作品前、中、后期制作為目標的實踐技能訓練；而“藝術家”則是在實踐技能之外，重視對學生藝術素養、審美意涵、敘事技巧等藝術文化能力的積累與提升。

按理說，此二者本應作為“技”與“道”的一體兩面和諧共存，如美術、音樂等專業的學生訓練基本功和提升藝術感受力一樣并行不悖，但影視類專業人才培養又有所不同。學生不僅僅是作為單一創作者培養的，而且學生畢業后會進入到一個巨大的“影視工業”生產體系中，和數百甚至數千人共同服務于一個劇組。較之美術、音樂專業的“單打獨斗”，影視專業更傾向于“團隊作戰”，哪怕是一個微電影作品，也盡可能組成團隊，合作完成。

因此，影視專業在制定培養計劃時，難免會遇到兩個問題。一方面，雖然專業方向各有側重，如編導、戲文、攝影攝像等，但開設的課程仍是“大而全”的，面面俱到。這容易導致學生學習“攤大餅”，各門課程淺嘗輒止、無一精深，又或只專于某一項，成為“技術達人”或“文藝空談派”。另一方面，從部分用人單位反饋的情況來看，一些單位傾向于“即插即用”的高級技工式人才，這就對人才培養提出更多的“應用型”要求。但與職業技術院校不同的是，一般本科院校影視專業人才培養方案制定的初衷，不應僅僅服務于應屆畢業生首次擇業的成功率，也應考慮到人的全面發展。此外，只注重技能的專門性人才，在職業發展的長期規劃中會出現“后力不濟”的情況。關于這一問題，早有論者指出，“人們常常在狹隘的意義上把教育等同于單純的技術訓練，這種看法有時甚至成為一種根深蒂固的習慣，以致人們完全忘卻了教育必然要包含價值觀教導與傳承的內涵”[2]。

影視類課程是融合“手藝人”與“藝術家”兩種身份的最佳觸媒。它完成這一任務的關鍵點在于，必須幫助學生在影視作品學習中建構“認同—體悟—學習”的模式。教師應該引導學生充分認同所講述影視作品的藝術價值和技術水準。為此，教師應該從一開始就要把握學生對作品的理解和接受層次，以及關注的興趣點，在“精準投放”的同時，逐步推動學生審美水平的提高。

低年級學生，特別是新生，其審美興趣和偏好，往往受到影視相關的門戶網站、熱門影視播放媒體以及知名影視自媒體等的影響，對諸如院線上線的國內熱門電影、高口碑小眾藝術電影、流行歐美大片等十分敏感，興趣點也大多聚集于此。要想獲得學生的認同，教師就得熟識熱點并有進行超越性分析的能力。所謂“超越性分析”，不是“對抗性分析”那樣，一味地指出學生追慕熱點的不足，而是在多元并包的基礎上，能夠對熱點作品進行更廣闊(歷史語境)、更深邃(哲學文化)、更超脫(受眾分析)和更貼近生活(社會生活)的多維評價。如果說對抗仍然存在的話，這種對抗并不是建立在師生之間，而是建立在教師的學術話語和媒介的傳播話語之間的張力基礎上。只有與大眾傳播話語拉開身位，學生才能意識到專業學習的必要性。這種必要性不是通過閱讀影視公眾號之類的傳播行為就能獲取，而是必須通過長時間的專業訓練獲得。

中高年級的學生則應該從上述“差異性認知”轉向“共識性認知”，即開始形成一種師生之間的“共鳴”。教師可適當地由“指引者”轉換為“期待者”，并加大對學生表述的認同分量，以幫助學生建立作為“影視專業學習者的新的自我”，從而協助其走上自我探索進步的道路。

三 影視課程學習共同體的建立

隨著師生之間信任的遞增，學生對專業認同的增強，學習共同體的建立呼之欲出。這種共同體建立在師生間充分的了解、信任、協作和認可的基礎上，能較為明顯地激發學生的學習興趣，提高學習效率，促進學生在影視專業學習中由“量變”向“質變”轉變。

(一)以年級為單位形塑自我認同

認同教育基于對不同學習階段的學習經歷和學習能力的認知而體現出鮮明的階段性，如新生自我展示和反省的專業認同，二年級學生參加專業比賽的專業認同，三年級學生面臨專業實習與研究生考試的專業認同，四年級學生完成畢設作品的專業認同等。影視類課程融合了“手藝人”與“藝術家”身份，是建立在密切結合這些階段性任務的基礎上展開教學的，因而會在不同階段呈現出教學的不同傾向性。其影響就是學生會以年級為單位，形成自我認同，逐級上升，逐漸成熟。

(二)共性與個性和諧共存

在影視類課程中形成的師生共同思考、探索的“思想場域”，讓學生能夠容身其中，并通過不斷地與同學、老師交流，達到他證和自證。在逐漸打上帶有專業學習的“身份烙印”時，教師也應該充分重視學生個性的成長。這就意味著，影視類課程并非一門完全的“工具課”或“體系課”，也是一門“思考課”。在講述基本的分析方法和理論框架之余，教師應該最大限度地尊重學生個性，鼓勵他們走自己的路。其理路可概括為“樹立典范—尋找方法—應用方法—逸出方法”的循環。教師既應該給予學生在影視作品分析、闡釋、學習中的專業性幫助，又應該在“規范”與“桎梏”之間有明確的界限，更應該針對不同學生的學習情況，利用作業批改、課堂演講、專題討論、興趣追蹤等方式，因勢利導地引領學生成長。一般來說，在長期有計劃的積累和培育下，越來越多的學生會脫穎而出，甚至形成面上的連鎖效應。

(三)師生關系的調和

有研究者指出，“無論是在人與人之間還是在人與社會之間，單向的、一廂情愿的所謂認同并不能在人與人之間建立真正的認同關系。認同不僅包含著認知，而且還包含著信任和承諾。信任與承諾，都只能是雙向和互動的，甚至是平等的。這種信任和承諾，又是建立在相互認知基礎上的”[3]。在基于認同與共同體教育的影視課程中，師生關系是核心要素。學生對專業的認同，很大程度上是對專業教師的信任與認同。這種認同又分為三個層面。

一是對教師學識的認同，包括其知識儲備的廣度、深度和時效性。很多時候，要樹立影視作品的典范，教師本人就要成為一個淘沙澄金的“學習典范”，指引學生向專業學習更深更廣的范圍推進。因而，教師要在其中同時扮演好“權威者”和“同行者”的雙重身份，并逐漸由前者向后者過渡。

二是對教師本人個性人品的認同。影視課程教學伴隨著大量的審美判斷、邏輯判斷和價值判斷。它在引導學生學習影視文本的同時，也是師生展露自我才華性情的過程，所以這一過程必然會面臨“自我”的公眾展示。在專業學習中，教師自我形象的好壞，在很大程度上會投射在學生身上，成為評判課程價值高低的重要標準。一般來說，影視類課程的教師應該具有睿智、廣博、嚴格、寬容等素養。

三是對師生互動的認同。因為自我展示的關系，所以影視類課程的師生互動和教師反饋成為了非常重要的因素。正如研究者所言，“在日常生活中，個體對群體身份的認同常處于潛伏狀態，其凸顯有賴于情境的變化”[4]。顯然，來自教師的評價會引發評價焦慮，這是典型的情境變化。一般而言，教師應該在學生的閱片量、作品背景資料儲備、分析方法掌握、闡釋效果、個人性靈等方面做出評價。因為這一過程既是檢驗學生學習效果的反饋過程，也是師生之間建立信任和認同的過程，所以評價方式就顯得非常重要。在這一過程中，教師既要指引學生完成專業學習，又要注意避免因過于嚴厲而壓抑學生自我的發揮，同時，亦不能因遷就學生而失去自身立場。

對于影視類專業而言，影視課程并不是一般意義上的“理論課”，也不是作為實操課的對應而存在，相反，它是真正從文化認同上融合技術與審美的重要環節，也是將師生熔鑄成一個基于認同的共同體的過程。相應的，在設置與講授影視課程時，教師也應該多從認同的層面去理解學生學習的階段性特征，從而有針對性地將其納入到專業學習的共同體內，強化其專業意識，激發其學習的自主性和積極性，使其從一個生澀的初學者，變成一個既有熟練實操技術，又有成熟審美眼光，還能保持創新力的專業學習者。