試論建設中國特色的高校通識教育

楊曉燕 肖文

摘要：通過對中國通識教育發展中的問題進行梳理，發現中國通識教育在目標和定位、規劃和體系、內容和引導、制度和管理及特色和本土化方面存在問題。為使通識教育融入已有的高等教育課程體系特別是本科教育，發揮其人才培養的優勢，中國特色的高校通識教育的理念和內涵要圍繞黨和國家人才培養的根本任務，以“通”和“識”作為課程建設的垂直規劃維度、價值維度及學生選課的要求，形成通識課選擇指導書，將“通”和“識”作為通識教育管理的維度，模塊化構建通識教育課程群，使之成為通識教育教材建設的驅動力，以此作為政治課程和中華文化教育改革的突破口，使我國高校的通識教育能圍繞“立德樹人”這一根本任務，實現培養“社會發展、知識積累、文化傳承、國家存續、制度運行所要求的人”。

關鍵詞：通識;維度;課程建設;課程管理

中圖分類號：G642.0 ? ?文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2020）19-0120-05

“通識教育”一詞譯自美國“general education”，同時，“general education”也被譯為通才教育、普通教育、一般教育、全人教育等[1]。通識教育出現于西方發達國家高等教育發展后期，是以培養具有較寬厚的專業基礎人才為目標的大眾教育[2]。學者對通識教育內涵的闡釋也各不相同，有學者針對專業細分帶來的知識割裂問題，將通識教育推為一種培養學生跨學科思維和多角度思考問題能力的教育方法[3];通識教育還被視為培養公民品質與公民視野的教育，目的是培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的、社會的和國家的公民[4]。通識教育也被當作一種大學教育理念，意在培養完全的、完整的人，即具備長遠眼光、博大胸懷、通融識見、博雅精神和優美情感的人[5]。

一、我國高校通識教育存在的問題

二十世紀九十年代，我國高等教育進入新的歷史時期，源自蘇聯的傳統專業教育模式已不再適應新時期人才培養的需要，因此國內一些大學開始借鑒歐美世界一流大學的先進辦學理念和成功改革經驗，最終聚焦于通識教育，開始進行各具特色的改革探索，在教育理念、指導思想、建設重點和教學實踐上都取得了有目共睹的成就。在現行的人才培養體系中，加強通識教育的培養模式也越來越受到高校的重視，其對拓展學生知識結構和提升綜合能力等方面的作用也逐漸被社會認可。但迄今為止通識教育的改革和建設工作仍處于探索階段，其發展還面臨諸多問題。

在CNKI以通識教育為主題詞進行搜索可得文獻近兩萬篇。進入21世紀，通識教育的發文數呈現突飛猛進之勢，2011年的年發文數突破一千，而2019年發文數已突破兩千（1～11月，圖1）。按照發文增長趨勢可以判斷，我國對通識教育的研究和認識仍處在探索階段。如何在我國高校開展具有中國特色的通識教育是研究的核心問題，但從研究論文的主題詞分析來看卻并非如此。在去除“通識教育”“通識課程”和“大學通識教育”后，第一位至第十位的關鍵詞分別為“課程體系”“課程設置”“專業教育”“北美洲”“美利堅合眾國”“高職院校”“專門教育”“高等職業院校”“人才培養”和“人才培養模式”。前十位關鍵詞的分布反映當前通識教育研究的主要關注點是：第一，通識課程體系和課程設置與專業/專門教育的區別;第二，與國外（特別是美國）高校通識教育的比較;第三，將通識教育作為高校人才培養模式和在高職院校的施行。令人驚訝的是，“通識教育理念”和“中華人民共和國”這兩個關鍵詞僅列第十一和第十二位，本科教育僅處于第十五位。也就是說，我國高校在厘清通識教育理念這一根本問題上，以及如何建設中國特色的通識教育模式上的研究工作反而有所不足。

通過研究引用量高的參考文獻，發現中國通識教育在目標和定位、規劃和體系、內容和引導、制度和管理及特色和本土化方面存在問題。

（一）培養什么人是一切教育改革的出發點和落腳點

一些高校在推進通識教育改革時堅持、捍衛、傳播社會主義核心價值觀認識還不夠到位，行動還不夠堅決;對培養學生獨立思考的能力，批判和反思意識，跨文化和跨學科視野，創新意識和動手能力等方面不夠關注[6-7]。中國高校通識教育改革要圍繞高等教育的培養目標，聚焦“立德樹人”這一根本任務，旗幟鮮明地堅持、捍衛、傳播社會主義核心價值觀，著眼于培養學生獨立思考能力，批判和反思意識，跨文化和跨學科視野，創新精神和創新創業能力，厘清定位，樹立正確的教育觀。反之，目標不清則定位不明，定位不明則通識教育理念混亂，必將影響建立層次分明的課程體系和行之有效的管理體系。

（二）欠缺整體規劃和垂直規劃，通識教育課程體系模糊混亂

我國高校通識教育無論教學資源如何，一般具有橫向規劃，即按學科內容分成人文、社會、自然、醫學等板塊，且對學生在板塊內所修學分有具體要求，但往往未能明確課程定位，即與專業課程的相互關系和課程設置的功能目標，也缺乏像專業教育那樣的整體規劃，這使得通識教育課程設置往往是沒有體系的大雜燴。同時，我國高校常常缺少垂直層次的通識教育規劃，如果說背景教育、經典教育和對話教育分別處于通識教育的低、中、高階的話，目前概論、通史、背景類型教育泛濫，中高階課程不足[7]。

（三）大學通識課程普遍存在質量不高，課程內容設置缺乏章法，課程建設和學生的課程選擇缺乏引導

在通識教育的建設初期，必然要以課程數量為主要課程設置的第一要求，然而如果對課程質量把控不嚴，則容易導致“水課”（指容易獲得學分的質量不高的低階課程，也被稱為醬油課程、營養學分課程）泛濫。尤其是一些高校通識教學資源不足，為了滿足學生選課，高校鼓勵教師開設通識教育課程，但由于甄別不到位而摻入了許多“水課”，過多“水課”的開設嚴重損害了通識教育改革的實效及聲譽。雖然這種現象在即便已經開展了多年通識教育的哈佛大學也存在[8]，但在通識教育改革中應當予以重視。由于培養目標模糊，學生選課只有單純的學科橫向要求，而學校缺乏對選課過程的體系化、立體化引導，導致大多數學生盲目選課，學習受益不多，自然喪失了對通識教育價值的認同，陷入為修學分而選課的桎梏。現行單一的課程計時酬勞制度和以學生體驗為主的評價體系，導致教師也失去建設中高階優質課程的動力，通識教育課程建設出現逆淘汰，其結果必然是“水課”橫行。

（四）通識教育制度建設和管理力度亟待加強

在專業教育的管理上，我國高等院校經過數十年的建設，大多都形成了一套行之有效的人才培養制度和質量管理體系。而在通識教育方面，由于管理者自身對通識教育的定位和目標把握不清晰，不少高校常常對通識教育的評價和管理基本處于放任的狀態，大多高校都沒有建立具有充分代表性和權威性的專門委員會負責總體設計。有些高校雖成立了專門機構，但權威不夠或者流于形式，建設的規章制度往往過于理想化和原則化，系統性不足且操作性不強，結果導致雖有制度卻形同虛設，淪為一紙空文。

（五）缺乏自覺的本土化指導綱領，特色和本土化不足

我國通識教育研究常常言必稱阿美利加，以為只要照搬哈佛或耶魯的經驗，就能學到通識教育的真經，卻忽略了現在被奉為圭臬的美國經驗其實也是美國大學長期本土化的產物[4]。并且，就算是哈佛大學的通識教育也存在問題：一是課程范圍太狹窄，面對日愈復雜的外在世界，數量有限的核心課程實不足以應付多元的世界;二是學生修課的選擇自由度太低，學生得不到他們所需要的知識;三是核心課程的開設與各專業系科無關，造成系科對通識教育疏離而不直接擔負責任;四是學生很少了解到什么是通識教育或者它在哈佛大學本科教育中發揮什么作用，他們認為“核心課程里的必修規定非常復雜惱人，背后的道理總是不甚清晰”[8]。上述四個問題和我國通識教育面臨的問題實際上非常相似。

綜上所述，為使通識教育融入已有的高等教育課程體系特別是本科教育，發揮其人才培養的優勢，仍然有很多工作需要做。

首先，需要在國家層面上確定人才培養的根本目標，基于這一目標明確中國特色的通識教育理念。只有將國外的先進理念與中國大學實際相結合，才能建構一套符合中國大學需要的通識教育理念、培養目標、課程體系以及制度規范。建立符合中國實際的本土化指導綱領是我們成功完成通識教育改革的“綱”，實施通識教育改革是“目”，“綱”舉才能“目”張。

其次，在具備明確的教育理念的前提下，要提出一套能在總體上適應不同高校教育資源差異和建校理念的定義和邏輯。復旦大學通識教育中心主任孫向晨曾說：“通識教育沒有固定模式，應該根據學校傳統和人才培養目標確定各校的通識教育理念，明確通識教育的內涵和外延。”[9]我國高等教育體量大，資源分布不均，就如各高校的學科/專業設置也不能只是一個模樣，各個高校的通識教育建設也是應該依據自身資源狀態形成特色。

最后，需要進行制度建設，使得通識教育的管理能夠有效驅動通識教育過程中教學相長模式的形成，促進教師和學生充分理解通識教育的理念，促使管理部門科學合理地規劃課程并形成課程層級，激勵教師積極主動地去優化課程和建設課程，引導學生科學地選擇課程。

二、中國特色的高校通識教育的理念和內涵要圍繞黨和國家人才培養的根本任務

我國人才培養的根本目標和宗旨一直都是明確的，黨的十八大報告指出“立德樹人”是教育的根本任務。2018年，習近平總書記在北京大學師生座談會上的講話也指出：“古今中外，關于教育和辦學，思想流派繁多，理論觀點各異，但在教育必須培養社會發展所需要的人這一點上是有共識的。培養社會發展所需要的人，說具體了，就是培養社會發展、知識積累、文化傳承、國家存續、制度運行所要求的人。所以，古今中外，每個國家都是按照自己的政治要求來培養人的”[10]。其后，他在全國教育大會上的講話中指出：“培養什么人，是教育的首要問題;要教育引導學生珍惜學習時光，心無旁騖求知問學，增長見識，豐富學識，沿著求真理、悟道理、明事理的方向前進”[11]。中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》提出：“要圍繞立德樹人根本任務，遵循學生認知規律和教育教學規律，按照一體化、分學段、有序推進的原則，把中華優秀傳統文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育、藝術體育教育、社會實踐教育各環節，貫穿于啟蒙教育、基礎教育、職業教育、高等教育、繼續教育各領域。”[12]

上述論述事實上已經為我國通識教育的發展指明了方向：一是應該圍繞“立德樹人”這一根本任務，建設中國特色的通識教育，服務黨和國家的人才培養目標，培養社會發展需要的人;二是在我國的高等教育發展過程中，通識教育應該與專才教育一起，服務于培養“社會發展、知識積累、文化傳承、國家存續、制度運行所要求的人”;三是我國通識教育應該引導學生“求知問學，增長見識，豐富學識，沿著求真理、悟道理、明事理的方向前進”;四是我國通識教育特別是高校通識教育建設要全方位地融合中華優秀傳統文化。

由此，不妨簡單依據字面的“通識”二字來設定通識教育的內涵，即：通識教育應該起到“增長見識”和引導“觸類旁通”的人才培養效果，也為大師級人才達到“融會貫通”之境打下堅實基礎，并將從“識”到“通”作為通識課程體系規劃管理從淺到深的緯度。

如此由“識”而“通”的學生培養體系，與很多教育專家關于通識教育的理念不謀而合，如何秀煌認為，通識中的“通”是貫通的“通”，即不同學科的知識能夠相互通融，遇到問題時能夠從比較開闊的、跨學科的視角進行思考[13];王洪才和解德渤認為通識教育要形成“遠見卓識”和“有智之識”[14];倪勝利指出古今中外都有將“通識”視為融通一切學識的見解[15];陳向明認為通識教育的整合點在于更多、更“通”的“識”，通識教育的真正目的在于形成融會貫通的知識，為每個人的自由發展奠定基礎[16];黃沖錦指出通識教育的宗旨，亦即最后的目標，是進階性和統整性[17]。由“識”而“通”的理解也與習近平總書記在全國教育大會上對人才培養的期許完全一致。過去我們在建設通識教育過程中，存在一定程度的“拿來主義”和“教條主義”，常常直接引進西方模式（西方大學尤其是哈佛、耶魯等常青藤名校）。但如果中國大學總以是否符合海外起源判斷通識教育的正統性，則不能形成有中華文化特征的理念，必不能培養出認同中華核心價值的優秀人才。那么無論通識教育看起來多么地與國際接軌，多么超凡脫俗，也無法承擔起中華民族偉大復興的艱巨使命。由“識”而“通”來建設中國特色的通識教育，能有機融合中國傳統文化的“通”“融”“達”的教育理念，既兼容了古典儒家的通才教育邏輯，也體現了“不出戶，知天下;不窺牖，見天道”的道家人才培養理想，真正呼應了《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》：“中華民族和中國人民在修齊治平、尊時守位、知常達變、開物成務、建功立業過程中培育和形成的基本思想理念，如革故鼎新、與時俱進的思想，腳踏實地、實事求是的思想，惠民利民、安民富民的思想，道法自然、天人合一的思想等，可以為人們認識和改造世界提供有益啟迪，可以為治國理政提供有益借鑒。”[12]對我國通識教育踐行“立德樹人”這一根本任務，培養中國特色社會主義發展所需人才的根本要求，是有益的創新嘗試。

三、建設中國特色的通識教育課程體系的路徑

在確定了通識教育理念和內涵之后，針對現有通識教育面臨的問題，應該從以下七個方面去構建中國特色的通識教育框架。

（一）以“通”和“識”作為課程建設的垂直規劃維度

在由“識”而“通”的人才培養思路下，“識”是過程和手段，“通”是目標，故通識課程建設應以“通”為上。各個高校在課程建設時應該由此形成由“識”而“通”，由低到高的課程層級，并按照學校自身的教育資源狀況設定不同層級通識課程比例構成，這是各個高校通識教育整體改革的基礎。這種課程分層能促進各個高校通識教育課程垂直規劃的形成和完善，也是通過制度和評價來引導課程體系構建的前提。比如，可以形成“識”“通識”和“通”對應的低中高三個層級，這與過去背景教育、經典教育和對話教育的三個層級也能對應[6]。當然，層級的數量并不是一定的，應該依據高校自身的情況、特色和發展目標進行設定。

（二）以“通”和“識”作為課程建設的價值維度

通常以增長見識為目的的“識”類課程易于建設，而以觸類旁通為目的的“通”類課程建設難度大;課程學習上也是如此，這是“水課”橫行的根本原因。前者對教師而言只需要簡單的羅列描述，對學生也只需要獵奇性地被動接收信息;后者則需教師本身已“通”，還能有效引導學生。我國高校的大部分授課教師也只是專業教育背景下的某個專業領域的教學、科研及行政人員，且剛畢業的中青年教師還需要通過專業發展來提升自身的職級。因此，在“通”的課程建設上缺乏驅動力。再者，大多學生對“通”缺乏價值認同，拈輕怕重，同是一個學分，何不選易于通過的“水課”？這樣的問題在哪怕是北京大學這樣國內頂尖高校里也同樣存在[6]。于任課教師而言，既然學生不愿選難的課程，開課都困難，且難度系數不同的課程酬勞一般也并無差異，何必在課程準備上過多投入時間。如此，師生皆喜“識”而苦“通”，概論、通史、速覽等背景類型教育由此泛濫，經典和對話教育類型的課程則屈指可數。在教育資源薄弱的邊疆少數民族地區高校，通識教育課程建設起步晚且發展過快，早期對通識課程開設的門檻過低，此類問題表現更為突出。在基于由低到高的課程層級，提高“通”類課程的課酬，降低“識”類課程的課酬，就能在不增加資源投入的前提下形成更多的優質高層次通識課程，如此，不僅解決了通識課程逆淘汰的問題，更能自然地引導高校通識課程體系的逐漸優化。

（三）以“通”和“識”作為學生選課的要求

依照分層的邏輯建設了分層的課程體系后，也就能要求學生必須在不同層級按照一定的標準選課。在通識教育改革初期也許會存在低層級的課程魚龍混雜、質量參差不齊的問題。但分層選課能促使低層級課程內部競爭加劇，淘汰率加大，僅僅依靠容易通過，容易混學分將難以吸引足夠的選課量，很多課程便面臨淘汰。任課老師將被迫反思改進，從教學內容和教學方法設計及自身知識體系構建等方面提升課程質量，促進高層次課程的產生，也使質量較差的課程逐漸失去生存空間。高層次課程增多，整體課程質量從低級課程開始水漲船高，進入一個通識課程建設的良性循環，這種通識建設模式不僅可幫助邊疆少數民族地區高校解決在資源不足，難以復制高水平高校建設經驗的問題，還能為我國通識教育改革提供一些新的視角和思路。

（四）以“通”和“識”作為通識教育管理的維度

在通識教育教學管理的過程中，應該先確定課程層級和層級比例的目標，通過教學評價，實現課程層級的動態調整。因為，“通”和“識”的標準是相對的，同一門課程，在重點高校可能僅能算中下的層級，但在教育資源不足的高校，又能被劃為高層級。這樣的狀況初看起來頗不嚴謹，但卻能保證不同級別的高校都能形成一套適應自身教學資源的通識教育體系。在學科和價值的驅動下，不同高校都能在不增加教師投入的情況下，通過層級評價提升課程的質量，逐步凝練具備自身特色的通識教育課程。

（五）以“通”和“識”的維度模塊化構建通識教育課程群

按照前述的由低到高的通識教育分層邏輯，經過一段時間的運行，高校就能產生較為穩定的通識教育課程清單。在通識教育課程群構建時，可以組織“通”類課程的教師梳理課程群。在課程群中，偏“識”的課程主要強調在專業學科外開闊視野并補足知識短板;“通識”類的課程作為專業學科外經典類或工具類的知識模塊;“通”類課程則旨在學生開展主動研討型學習，培養獨立思考的習慣，引導跨學科能力的形成。課程群的形成，將使得通識教育課程體系化，也能使得學生選課更為明確和輕松。

（六）以“通”和“識”類課程建設作為通識教育教材建設的驅動力

通識教育課程缺乏適當的教材也是阻礙通識課程理論體系建立的原因之一，因為目前流通的教材多是專業教育的產物，必然存在一定的保守性，并不完全適用于通識教育課程。因此，以“通”和“識”為維度構建完成通識教育課程群的基礎上，可以課程群為基本單元，以高階課程作為核心和起點，以課程群中的教師群為骨干共同開展該課程群方向通識教材的編寫，并在后續教學過程中居于教學內容、教學效果等的調查開展教學反思，及時進行課程反饋信息的研究分析并實時改進，以此逐漸豐富通識教育課程的教材與課程設計，也能使得教材避免專業教育化，符合更多不同專業學生培養的需求。

（七）以“通”和“識”作為政治課程和中華文化教育改革的突破口

通識教育的目標是培養未來社會發展的接班人，這就對通識教育提出了塑造青年學生正確價值觀的要求。我國的政治和價值教育從小就開始，一直延續到高等教育階段，但由于教育方式過于單一，且存在脫離學生經驗與生活實際的情況，效果往往不佳。關于成為什么樣的人，學生需要知其然亦知其所以然，方能形成自身的世界觀、人生觀和價值觀。將大學政治教育的不同內容（毫無疑問也應包括中華社會文化傳統）階梯化，納入不同層級的課程中，將能使政治教育的方法更多樣化、理論化和學術化，學生更有自主選擇和主動參與的愿望與動機，在學習的過程中參與度更高，循此道朝著求真、明德、悟道的方向前進，真正實現教育立德樹人的根本要求，由此培養出的能夠認同和傳承中華文明核心價值的人，才能擔負歷史使命，才是合格的社會主義接班人。

四、結語

大學乃是教書育人的地方，中國大學的教育必然要擎起復興中華文明的使命。從新中國的發展歷程來看，即使在過去一窮二白的情況下，中國的大學通過人才的培養和科學研究，也為中國經濟、社會、文化建設培養了一批又一批人才，有力地支撐了中國工業化和現代化的進程，說明中國過去的大學教育是行之有效的。故而，中國的大學在通識教育建設的過程中，應保持文化自信，要緊緊圍繞“立德樹人的根本任務，加快建構充滿活力、富有效率、更加開放、有利于學校科學發展的體制機制”，建設中國特色的通識教育之路，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

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作者簡介：楊曉燕（1977—），女，白族，云南麗江人，博士研究生、碩士研究生導師，大理大學東喜瑪拉雅研究院教授，研究方向為生物學教學和科研。

（責任編輯：王寶林）