初中古詩教學傳承優秀傳統文化的有效策略

張傳柱

摘 要：古代詩歌是中華文化的瑰寶，是先賢圣人智慧的結晶，是中華優秀傳統文化的重要載體。傳承汲取優秀的傳統文化，挖掘古代詩歌中所蘊含的家國情懷、生活哲理、人生志趣，成了語文教學的重要責任。

關鍵詞：古詩教學 傳統文化 校本教材 群文閱讀 立德樹人 DOI：10.12278/j.issn.1009-7260.2020.13.008

本文主要從古詩教學現狀、探究古詩中的傳統文化精神內涵、編寫校本教材、開展群文閱讀等方面探討初中古詩教學傳承傳統文化的有效策略，以期對教學有所幫助。

一、審視古詩教學的現狀，開啟古詩傳統文化教育的探究之路

“文化傳承與理解”是語文核心素養的重要內容，傳統文化教育是語文教學的重要組成部分。但是，在現行的語文教學中，教師自身的傳統文化素養不足，傳承傳統文化的意識不強，而對于在古詩教學中開展文化傳承的研究更是少之又少。更多的教師關心的是如何在教學中強化對古詩的背誦默寫，如何更好地在教學中進行詩歌鑒賞技巧的指導。因此，在古詩教學中往往忽視了引導學生汲取傳統文化精神內涵，忽視了對學生精神文化與人格修養的熏陶，致使古詩教學重應試的拔高而輕素養的提升，課程機械單調，富有中華文化魅力的古詩在課堂上失去了它應有的光芒，學生對古詩中滲透的傳統文化的理解與傳承更是收效甚微。2014年教育部印發的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》明確要求“把中華優秀傳統文化教育系統融入課程和教材體系”。

二、秉持立德樹人的理念，探究古詩中蘊含傳統文化的精神內涵

1.以愛國思家為核心，挖掘家國情懷元素

愛國思家是古詩中的重要題材，也是人一生成長的最重要的兩種思想情感。因此賞讀古詩挖掘其中的愛國思家傳統文化元素，開展家國情懷教育，引導學生樹立正確的人生觀、價值觀對學生的教育顯得尤為重要。文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”和蘇軾的“會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼”的報國獻身之志，崔顥的“日暮鄉關何處是？煙波江上使人愁”和王灣的“鄉書何處達？歸雁洛陽邊”的濃濃思鄉之愁，無不在古詩中散發著耀眼的家國情懷的光芒，激勵著一代又一代的中華兒女思家報國。

2.以為人處事為核心，挖掘社會關愛元素

人的成長是離不開社會的，如何融入社會，如何善待他人，是一個人成長的起始階段重要的人生課題。在品讀古詩中，引導學生挖掘其中所蘊含的詩人為人處事的智慧，培養學生仁愛共濟、立己達人的精神，是今世之人在古詩中傳承中華傳統文化的又一重要主題。杜甫在《茅屋為秋風所破歌》中發出“嗚呼！何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足”的慷慨無私的濟世情懷的吶喊;張養浩在《山坡羊·潼關懷古》里發出了“興，百姓苦;亡，百姓苦”的體察民生疾苦的呼告，無不給學生積蓄了寶貴的精神文化財富。

三、編寫古詩校本教材，嘗試構建系統完整的傳統文化教育課程

1.整體校本教材的設計

根據《綱要》精神的指導，筆者嘗試著將“家國情懷教育、社會關愛教育和人格修養教育”三大主題 ，作為在古詩中傳承傳統文化教育的三大篇章，并由此拓展出家國層面的“仁人志士、愛國情懷”“思鄉懷親、家園情懷”;處事層面的“酬贈送別，關愛他人”“仁愛共濟、立己達人”;修身層面的“樂觀自信、豁達開朗”“堅貞不屈、志向高遠”六個小主題單元，共同構成基于傳承中華優秀傳統文化視域下的古代詩歌校本教材。

2.單元校本教材的設計

在單元主題式校本教材里，發揮教師自身的傳統文化素養，探究選擇同一類型主題的古詩，編排在同一單元里，增強單元詩歌傳統文化元素的密度。

以校本教材第三篇章第一單元“樂觀自信、豁達開朗”這一單元為例，“樂觀自信、豁達開朗”的秉性修養對于人的成長至關重要。因此，筆者翻閱古詩資料，查證創作背景，與詩人對話，從古詩里探尋此類的文化精神，引導學生正確認識人生的歷練，塑造其健全的人格，讓學生在人生歷程中能夠擁有更強大的生命力，錘煉人生，收獲快樂。

探尋詩人的人生歷程，不難從古詩中讀懂：《行路難》里李白“長風破浪會有時”的自信，《望岳》里杜甫“一覽眾山小”的豪情，《秋詞》里劉禹錫“我言秋日勝春朝”的豁達，《游山西村》里陸游“柳暗花明又一村”的樂觀，《登飛來峰》里王安石“不畏浮云遮望眼”的勇氣。從這些古詩中可以清晰地感受到詩人在人生歷程中展現出來的人格魅力，筆者將此編排在一個單元，構建“樂觀自信、豁達開朗”的單元主題式校本教材，以其鮮明的傳統文化內涵，濃厚的人格精神魅力，感染學生、影響學生，引導學生傳承先賢圣人的人生智慧與人格魅力。

3.單篇校本教材的設計

在編寫古詩校本教材中，筆者既考慮到校本教材三個篇章整體編寫的系統性，又在單篇教材內容上做了精心設計，以期增強傳統文化教育的實效性。

每一篇的古詩教材除了詩文內容，還設計了“預習提示、創作背景、名句賞讀、思考探究、資料鏈接”五個板塊內容。（1）“預習提示”，明確詩歌預習內容、學習目標，指引學生查閱資料、走進詩人，為課堂學習備足功課;（2）“創作背景”，引領學生了解詩人創作的時代背景，在詩人特定階段的人生歷程中知人論世，初步把握詩人的情感特質，助力學生對詩歌內容的理解及對傳統文化精神內涵的感悟;（3）“名句賞讀”，詩歌中的名句往往是詩人所要傳遞的精神內涵的集中體現，因此這一板塊重在引領學生關注名句、賞讀名句，并由此引導學生背誦名句、傳承經典;（4）“思考探究”，通過巧設問題引領學生理解內化詩歌里的傳統文化精神內涵，它能有效增強青少年學生的傳統文化涵養，有效提升“立德樹人”的教育成效;（5）“資料鏈接”，緊扣傳統文化元素，對詩文中的典故、歷史事件、地點人物等做必要的鏈接介紹，以加深學生對詩文內容的理解，對傳統文化元素的感知。

四、開展古詩群文閱讀，探究傳統文化教育在課堂教學中的有效策略

挖掘古代詩歌的精神內涵，根據相同的傳統文化主題編寫校本教材，不僅能夠強化師生對古代詩歌中所蘊含的傳統文化內涵的理解，也便于我們在某一個傳統文化主題里組織單元內的詩歌進行群文閱讀，最終引導學生在群文閱讀里集體建構，達成對傳統文化精神內涵的理解與傳承。

教授認為：“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。”以教材第一篇章第二單元“思鄉懷親、家園情懷”這一單元為例，同樣詩中抒發了詩人思鄉懷親的家園情懷，但其中仍有微妙不同的情感變化。因此，在充分研讀這一單元詩歌基礎上，設定“詩人的人生歷程是否影響著詩中所流露的思鄉情感基調”為議題，引導學生開展“思鄉懷親”群文閱讀。

這一單元詩歌里王灣的《次北固山下》、李白的《渡荊門送別》、杜甫的《春望》、崔顥的《黃鶴樓》、馬致遠的《天凈沙·秋思》，雖然都抒發了思鄉之情，但詩人所處的時代和個人經歷的不同，因而詩歌的總體情感基調略有不同，詩人的情感特質也呈現不一樣的變化。王灣此時渴望離開家鄉而志在四方，因此他在詩中雖然抒發了濃濃的思鄉之情，卻無傷感之意，尤其詩中“海日生殘夜，江春入舊年”一句，給人樂觀向上、充滿希望的信念;李白此時是第一次離開家鄉辭親遠游，心懷理想兼濟天下，詩歌雖然抒發了詩人對家鄉的不舍與依念之情，但是“山隨平野盡，江入大荒流”一句卻流露出詩人暢游天下、奮發向上的人生激情;杜甫此時正值安史之亂爆發，他為挽救國家于危難之中毅然投奔唐肅宗，結果在投奔途中被叛軍擄至長安，過了半年多囚徒的生活，因此詩歌中流露更多的是感時恨別、憂國思親之情;崔顥和馬致遠一樣宦海浮沉，終不得志，詩中抒發了詩人在漂泊異鄉的旅途中思念家鄉的濃濃愁緒，讀來不禁為之動容。

參考文獻：

[1] 陳燕瓢《語文教學的文化傳承與理解》，《課程教育研究》2018年第19期。

[2] 教育部《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，《教社科》2014年3號，2014年3月。

[3] 于澤元、王雁玲、黃利梅《群文閱讀：從形式變化到理念變革》，《中國教育學刊》2013年第6期。

[4] 鄭秀萍《“內探”文本“外聯”積累——初中古詩詞群文閱讀教學微探》，《福建教育學院學報》2019年第8期。