生活德育論與我國高校生活德育

朱松華

摘? ?要： 對生活德育論的理論源頭，應進行必要的梳理。厘清生活德育論對胡塞爾現象學、杜威教育哲學、人本主義心理學等理論營養的吸收，并在“意義”“生命”“主體性”等哲學旨意上建立聯系和統一，對指導生活德育的實踐，具有一定的意義。德育回歸生活的根本，是使德育回歸到學校的育人生活。應在學校的制度、教學、交往生活中，踐行生活德育。以高校為例，生活德育的具體路徑是：在制度生活中育人、在師生交往生活中育人、在生生交往生活中育人。

關鍵詞： 德育? ?知性德育? ?生活德育? ?高校德育? ?主體性

對于德育實效差的問題，我國教育界始終進行反思和探索。在本土理論探索方面，有“三育人”“三全育人”等育人理念。在向國外借鑒方面，德育研究拓展了公民教育、生命教育、情感教育、信仰教育、生活德育等新的研究視域。其中，生活德育論取得了較強的AXX影響力。新世紀我國德育課程改革的顯著特點是吸納了生活德育的理念，目的是讓脫離生活的德育課程回歸生活。然而，經過十余年的實踐，秉承生活德育理論的新德育課程及德育改革并沒有取得令人滿意的進展和成效。因此，重新檢視生活德育的理論與實踐，對于加深對生活德育的理解及破解德育的困境具有重要的意義。

一、生活德育論的提出與理論溯源

1.生活德育論的提出

生活德育論的提出，是建立在對德育的知識化、泛政治化乃至教育異化的批評基礎上的。針對德育知識化，生活德育論批評傳統德育把德育等同于道德知識或道德思維技能，成為抽象的概念學習。這種從理性出發的德育割裂了德育的完整性，脫離了德育主體的情感和意志。正如杜威指出，“關于道德的觀念”與“道德的觀念”是不同的。“道德的觀念”是能夠影響行為、使行為有所改進的觀念，“關于道德的觀念”只是人們對道德知識的認識，并不能理所當然地變成道德的行為[1]（140）。

針對教育的異化，生活德育論認為知化的教育把完整的人的教育變成一種片面的“知識人”的教育，將德育置于無足輕重的地位。在科學、理性的主宰下，教育發生了異化，本應是完整的“人”教育被分割成了支離的碎片。德育被從教育中分化了出來，并遭到了邊緣化。知化的教育追求“科學地”考核教師的業績、衡量學生學習的分數，人的意義、價值、精神等無法量化的德育遭到了遺忘。

生活德育論認為，知性德育、泛政治化的德育、知化的教育脫離了生活，是現代德育陷入困境的主要原因。生活德育論的主張是讓德育重新回歸生活。“生活世界是鮮活的人文世界，是與每個人息息相關的、未分化的整體世界，而不是抽象的、邏輯的、理想的、分割的世界”[3]（1-5）。德育回歸生活是讓德育回歸個體真實的、完整的、鮮活的生活，通過主體在生活環境中的實踐，以體驗的方式構建完整的、知情意行的德育。

2.生活德育論的理論溯源

生活德育論的理論脈絡不清是生活德育實踐陷入困境的重要原因。通過梳理，生活德育論主要有三條理論進路。

第一條進路是胡塞爾的“生活世界”理論。胡塞爾認為，現代科學的發展帶來了科學與人疏離的危機。近代以來，科學取得了驚人的成就，對主觀性、相對性的舍棄和對客觀性、確定性的追求，使科學越來越遠離人和人的生活世界。胡塞爾認為，前科學的、原始的生活世界是科學遺忘了的意義基礎。有研究者指出，胡塞爾的理論揭示了生活世界與科學世界的本質區別，“目的、意義和價值是生活世界的特征，但卻是科學世界的盲點”[4]（25-31）。因此，德育回歸生活是科學世界的德育向完整的、有意義的生活世界的回歸，是理性向意義的回歸。

第二條進路是杜威、陶行知的教育思想。在此意義下，德育回歸生活主要是“知識的灌輸”向“主體性的實踐”回歸。知性德育的灌輸教育方式，背后是一種僅有教師“主體”地位，而無學生“主體”地位的師生關系。杜威從民主的思想出發反對灌輸教育，他指出：“學與做相結合的教育將取代授受他人學問的被動的教育。后者無論多么好，也是適應封建社會的，在這種社會中大多數人被希望忠實地和溫順地服從上級的權威，建立在這種基礎上的教育是與民主社會不協調的。”[5]（76）在杜威看來，兒童的主動學習是一種教育中的民主。杜威從達爾文的進化論中獲得靈感，提出“教育即生長”，把教育描述為主體與環境（生活）的交互作用（“做中學”）中的向前發展。

第三條進路是“人學”“人本學”等。在此意義下，德育回歸生活是一種“無人”的德育向“人”的德育的回歸。在功利主義教育的影響下，教育的目的變成了“知識”，而不是“人”。這樣的教育也在進行一種“德育”，只不過是一種“無人”的德育。生活世界是人的生活世界，德育回歸到人的生活世界，就是要把教育恢復為“人”的教育，使教育重新成為道德事業。教育家魯潔是這種呼吁的主要代表，她提出，德育的根基所在是讓教育返璞歸真，道德教育的根本指向是做成一個人。“道德教育的根基在本真教育中。本真教育是既授人以生存的手段和技能，又導人以生存的意義和價值”[6]（1-6）。“教育要使人成為人，是人性的覺醒和教育的回歸”[7]（11-15）。

生活德育論的不同理論進路雖然淵源不同，但有著彼此關聯和統一的基礎，即都是關于“主體性”“完整的人”“生命”“意義”等的哲學關照。這些關照既是西方現代哲學人文關懷的體現，又映照了我國教育界乃至社會呼吁“以學生為中心”、反對灌輸教育、提倡素質教育的時代精神。

二、生活德育實踐的檢視與反思

生活德育論被寄予了切實改進德育實效的期望。從2001年開始，按照生活德育理念設計的德育課程在中小學逐步展開。近二十年的實踐下來，人們發現，“課程改革中既存在著所謂‘穿新鞋走老路的現象，追求功利化、形式化的生活德育，又呈現出新的德育問題，即德育內容的簡單化和泛化、德育過程的隨意化、德育目的的平庸化等”[8]（91-98）。通過檢視，生活德育的實踐在很大程度上已背離了理論出發點。

第一，生活德育的實踐沒有脫離知性德育的窠臼。在理論上，生活德育論秉持“教育即德育”的大德育觀，但在實踐上，生活德育論仍是僅從狹隘的德育課程改革出發，沒有離開知性德育的窠臼。新的德育課程在內容上增加了生活化的內容，貼近了生活，也倡導了德育課程在互動中學習。這些無疑是積極的，但與生活德育論原本倡導的“鮮活”的“主體的實踐”等相距甚遠。

第二，生活德育的實踐沒有提出清晰的“回歸生活”的機制。“回歸生活”是生活德育論的核心概念，具有豐富的哲學意蘊和深切的人文關懷。但實踐并沒有體現這種關懷。究其原因，作為實踐的“回歸生活”被簡化為了一種日常語言意義下的“回歸生活”，是一種語言腐敗的結果。日常語言意義下的“德育回歸生活”不僅失去原來的哲學意蘊，而且在實踐指導上極為模糊：“德育”“生活”等核心概念缺乏清晰的界定。

構建德育回歸生活的機制需要對“德育”“生活”等核心概念進行界定。德育回歸生活的機制應是德育回歸到學校育人生活，在學校的制度、教學、交往生活中進行生活德育。個體完整的德育包括家庭德育、學校德育、社會德育，其中學校德育又進一步包括德育課程和學校的紀律、訓導、活動等組成的德育。以“學校德育”回歸生活，是對德育主體責任的明確。此外，讓“學校德育”回歸生活，而不是狹隘的德育課程，是對“教育即德育”的德育觀的正確回歸。相應地，“生活”的限定是學校的整體育人生活，包括學校的制度、教學、交往生活，也是邊界明晰的生活。應該說，這樣的回歸生活機制聯系了“三育人”“三全育人”等傳統德育理念。

“回歸”不是無目的地、靜態地“回歸”，而是要在“生活”中找到“意義”。這正是胡塞爾“回歸生活世界”的旨意，即“前科學的、原初的”學校育人生活原本是對“完整的人”的有“意義”的教育。“人”的成長不僅是個體的善，而且是教育的善和對社會有益的善。涂詩萬在《杜威教育思想的形成》中指出：“生長的概念在杜威的思想中具有中心意義。杜威之所以全心全意致力于民主，是因為他把每一個人的生長看成是他的道德理想。也就是說，杜威把人人能自由生長，能得到他最高限度的發展作為民主的標準和目標。”[5]（12）因此，讓教育重新成為“人”的教育，就是要最大限度地促進“人”的“生長”，促進“人”追求人的解放、人的理想、人的尊嚴和人的幸福。

實現德育回歸到學校育人生活的機制還需要更加具體的設計。比較不同的教育階段，本文主要以高校為例進行探討，主要原因在于：一是德行應是主體自覺自為的行為，大學生作為成年人已經具備了作為自由的德行主體的條件;二是在中考、高考的和“指揮”下，基礎教育及中等教育還難以擺脫功利教育的影響，而在大學則有條件可以更加自由地探索德育的改革。

三、高校生活德育的路徑探索

高校育人生活發揮更多德育功能的具體路徑包括：在制度生活中育人、在師生交往生活中育人、在生生交往生活中育人。

1.在制度生活中育人

在制度生活中育人即改變學生在德育、智育中的被動、灌輸地位，將“主體”地位賦予學生，讓學生的德育和學習更具“主體性”。現行的高等教育下學生的地位主要是被動的。學生成長的外部教育條件主要由學校決定如何提供，無須實質性地征求學生的同意。學校在一定程度上按照學生的意愿提供教育條件是一種“主體間性”的共識：學生與學校雙方共同認可，這是可能的最好的教育條件。當學生在內心有意識地或無意識地認為學校提供的教育條件不能促進其較好地成長時，學生認為是學校抑制了其成長的善。如灌輸的知識、貧瘠的教育條件、某些管制性的制度不利于學生主體性的學習。一旦一種有利于學生主體性學習的教育條件出現，學生就能立即識別出來，并深深體會到這種教育條件背后的最大善意：它是為促進“我”成長的善，對這種教育條件的浪費，是“我”自身的惡。這會促使學生如同“守約”一般，依照雙方的共識，進行“主體性”的學習和成長。

學生主體地位的獲得，不能通過學生的努力爭取實現，需要教育管理者超越自身立場，主動將這種主體地位賦予學生。畢竟，客觀來說，以學校、教師為主體還是更加符合學校、教師的利益的。賦予學生主體地位意味著現有以管理為中心、以教師為中心的制度需要系統轉換。從自由與約束的角度來說，以學生為主體地位的制度在如下方面賦予了學生更大的自由：學習興趣選擇、課程選擇、教師選擇、師生間緊密的指導關系、學校設施的現代性和豐富性等，但也在如下方面給予了學生更大的約束：自主性學習的投入（特別是投入業余時間進行學習）、學術誠信、嚴格的淘汰制度等。但自由的增加和約束的增加蘊含了一種統一的善：促進主體更好地生長。這是賦予學生主體性的德育機制。

賦予學生主體性的另一德育意義是使學生具備德育主體性。學生的學習主體性和德育主體性是不可分割的。僅僅賦予學生德育主體性是不完整的主體性，因為學生的弱學習主體性會削弱整體的主體性。因此，學校需要將完整的德育、學習主體性賦予學生。這樣的話，學生的主體性德育發展將會同時在兩個方面展開，即主體性的道德認知發展和生活中的主體性德育實踐。

2.在師生交往生活中育人

教師對學生的課堂教學、課后指導、品德要求是一種師生交往生活，是生活德育論意義上的生命間的關照。“真正的德育乃是人與人之間的心靈交流、激蕩與升華”[9]（5-8）。全身心致力于學生成長的教師不僅引導了學生的學業，而且以自身的德行陶冶了學生。現在的大學中師生疏離的現象較為突出。教師在完成規定的教學任務之后，似乎再無義務與學生接觸，學生似乎也無意主動聯系求教于老師。在課堂上，如果教師講課的吸引力不強，那么師生間難以展開互動。師生疏離的教育不利于培養現代公民社會所要求的公共精神。

要改善師生間的關照，既依賴教師的師德，更依靠學校的制度規范和驅動。這些制度的內容包括：提高師生比、增加小班教學和討論式教學等、加強本科生導師制建設、在教育教學管理中真正吸納學生反饋意見等。

3.在生生交往生活中育人

生生交往生活是大學生之間的社會交往生活。它是大學生未來社會生活的預備，也是對大學新生的塑造。但如同當下社會生活的縮影一樣，大學里的生生交往生活也存在交往禮儀缺失、公共精神匱乏的現象，人與人之間缺乏應有的相互關照、理解和尊重。

大學生未來生活需要的公共精神應該在大學的生活中養成。首先，大學應在學生的交往生活中實踐公民教育，把公共精神的養成納入教育目標。其次，大學應通過校規校紀、教師和管理人員的身為師范和引導等措施進行教育，把學校變成現實的公民社會。再次，大學應該創造更多的公共交往空間，促進學生的公共交往、社交，以此促進公共精神的養成。

四、結語

德育回歸生活反對的是說教的德育思想、大而空的德育目標、只教書不育人的教育實踐。回歸生活是要回歸學校育人的生活，讓育人工作生動活潑起來。在這種生活中，學生是德育和學習的主體，學校和教師以育人為至高的目的。在這種生活中，師生交往充滿生命間的關照，成年人對未成年人的陶冶踐行著無聲的德育。在這種生活中，公共交往不僅是未來社會的雛形，更具引領未來的可能。

誠然，德育實效改進的過程注定是一個沒有清晰的起點抑或明確終點的漫長的漸變。事實上，敏銳的觀察者也許已經洞見到了諸多點滴的改善。德行始于認知，或者毋寧說，認知即德行。當更多的個體進行道德反思時，道德不僅成為他們更迫切的人性需要，而且成為社會更普遍的人性需要。

參考文獻：

[1]杜威.學校與社會·明日之學校[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2]冉云飛.沉疴——中國教育的危機與批評[M].海口：南方出版社，1999.

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[4]張華.論道德教育向生活世界的回歸[J].華東師范大學學報（教育科學版），1998（01）.

[5]涂詩萬.杜威教育思想的形成[M].杭州：浙江教育出版社，2014.

[6]魯潔.教育的返本歸真——德育之根基所在[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001（04）.

[7]魯潔.做成一個人——道德教育的根本指向[J].教育研究，2007（11）.

[8]鐘曉琳，朱小蔓.德育的知識化與德育的生活化：困境及其“精神性”問題[J].課程教材教法，2012（5）.

[9]黃書光.生活世界中的當代德育反思[J].教育科學研究，2005（10）.