重視傾聽與傳播，在童話教學中育人

司天奇 （江蘇南通市實驗小學）

童話，可讀性強，具有敘事性特點，寓意深刻而充滿趣味，學生可以從童話閱讀中感悟其哲理。在童話教學中，可以通過多種形式的朗讀，讓學生在傾聽中接受語言和聲音的刺激，把握童話故事的敘事線索，增進對童話內容的多維描繪，獲得良好的認知體驗與情感。

一、把握文本特點，明確語用方向

小學階段的新教材在文本類型編排上，加大了童話數量，教材中童話文本近40 篇，除安排于各單元外，還在中低段設置多個童話單元。這種編排結構顯示出對童話文體更加重視。同時，童話本身，不同類型、不同風格的編選，要契合每個學段學生的心智特點。如低年級階段教材中，以知識性、科普性為主，并融入趣味性、敘事性童話，在篇幅上，故事短小，人物個性簡單。進入中年級階段，教材中童話文體難度有所增加，如情節更加起伏、復雜，人物形象多樣。進入高年級，童話以長篇節選為主，閱讀難度也逐漸提升。圍繞語文要素來看，童話單元主題與識字、閱讀、詞句、篇章學習緊密關聯。如低年級教材中，童話教學更加傾向于識字訓練，通過搭設童話語境，便于學生更好的認識生字。同時，在朗讀方面，以分角色朗讀為主，體現對童話人物角色的變化，幫助學生理解童話情節。如在《咕咚》一文中，為什么動物要跟兔子跑？啟發學生對童話情節的思考。在二年級教材中，加大了對詞句的學習，通過對童話中相關詞句的提煉，來把握故事內涵。如《蜘蛛開店》一文中從“河馬”“長頸鹿”“蜈蚣”三個詞語中，讓學生感知童話的趣味。中段童話教學，要突出對學生想象力的啟發，延伸復述童話、續編童話內容。在閱讀《寶葫蘆的秘密》一文時，指導學生把握人物形象。在高年級，童話教學要側重于對人物關系、故事結構、閱讀感受的指導，提高學生綜合閱讀能力。從整體上來梳理童話文本，指導學生運用不同方法、策略來認識童話文體，把握童話文本的內在規律，促進學生言語素養的發展。因此，要確立童話教學的語用目標，鼓勵學生從童話朗讀中，關注口語化訓練，適應童話的口述語氣，從傾聽和傳播中領悟童話的哲理與內涵。

二、傾聽教師朗讀，辨析童話內容

在中低段童話教材中，教師的范讀是重要形式，通過范讀，讓學生了解和認識童話知識，學習和體驗閱讀方法。但很多教師忽視教師范讀，認為應該多由學生進行朗讀，以增強學生閱讀能力。事實上，對文字的認識、理解，閱讀是有效的方式。但對于中低段學生，識字量少，對字形、字音、字義把握不清晰。教師的范讀，為學生提供了難得的傾聽機會，也讓學生能夠將文字轉換為語音，從聽覺參與中獲得深刻理解。一方面，教師通過范讀童話，學生可以在傾聽中展開想象，增進角色代入感，以角色親歷的方式，感受童話內容。如在《小蝌蚪找媽媽》一文的教學中，教師范讀，學生們以“小蝌蚪”的角色，跟著老師去找“媽媽”。在范讀《狐貍分奶酪》一文時，教師可以向學生提問：狐貍負責給熊哥哥、熊弟弟分奶酪，它是怎么分的？我們一起為熊兄弟評評理。教師的范讀引領，不僅僅是朗讀者，更重要的是傳播者。通過對童話情節、故事的說明，激發學生的傾聽期待，也抓住學生的閱讀注意力。特別是教師通過融入自己對童話的理解或看法，讓童話閱讀更有童趣，更能促進學生去主動傾聽。傾聽，其目標在于理解童話內容，從傾聽中去分辨童話人物、故事情節等。如在范讀《胡蘿卜先生的長胡子》一文時，文中出現了很多詞語，如“果醬面包”“小鳥的尿布”“繩子”“風箏”等。這些詞匯在朗讀時，教師可以通過重音、延長音等方式，給予專門的強調和說明，或者通過不同的語氣、手勢來進行強化，讓學生在傾聽時，能夠準確辨析其意義。在教師范讀《總也倒不了的老屋》一文時，教師可以通過情境渲染的方式，在篇頭部分，將語速放慢，將語氣放緩。“老屋已經活了一百多歲了……很久很久沒人住了”，瞬間為學生營造童趣的氛圍。另外，根據童話人物、故事發展脈絡，讓學生在傾聽中辨析內在邏輯關系。如在范讀《小毛蟲》一文時，教師在范讀過程中，可以通過道具的展示，將“小毛蟲”的不同時期的變化形態進行展示出來，讓學生從傾聽中把握故事脈絡。在范讀《海的女兒》一文時，教師可以利用板書形式，將故事結構呈現出來，幫助學生整體把握。在范讀《牛肚子里的旅行》一文時，教師可以設置停頓，請學生猜測或推斷接下來會發生什么？讓童話教學更具幽默性。

三、觸發自我情感，促進深刻理解

童話，作為兒童文學，更加強調對讀者思想、情感的渲染與內化。每一篇童話，其所搭建的文學世界，讓學生在傾聽中，通過主動思考在頭腦中建構童話故事。也就是說，童話本身是“傳播體”，教師的范讀，為學生提供了傾聽和欣賞的契機，學生在傾聽中，觸發自我情感，并對童話內容進行品鑒和評價。童話的呈現，多由想象力來構建。在童話世界，人物的出鏡、人與人的關系，構成獨特的想象空間。在教師范讀《紙船和風箏》一文時，松鼠生活在山頂，而小熊生活在山腳，兩個人物所構成的童話世界，為學生提供了想象空間。接著，紙船順著河流，漂到了小熊的家，而風箏在天空飄啊飄，飄到了松鼠的家。一個“漂”與另一個“飄”，字不同，義不同，所存在的空間也不同。同樣，在范讀《寶葫蘆的秘密》一文時，寶葫蘆，既存在于奶奶的故事中，又存在于王堡的生活里，兩個不同的時空，為學生探究寶葫蘆的秘密提供了無限想象空間。童話教學，離不開對童話人物的解讀。童話中，人物的個性往往是獨特的，在語言表現上，以夸張、比喻、擬人等手法，讓人物個性更鮮明。在范讀《不會叫的狗》一文時，這只狗，“不會叫”是其特點。整個故事，都是圍繞“不會叫”展開。因為“不會叫”，所以……但是……于是……接著，對于這只狗，它會學很多種叫聲。為什么要說它“不會叫”呢？最后，對于狗，必須得“汪汪汪”叫嗎？能否有其他叫法？請學生思考，重新構建一個故事結局。童話教學，要激活學生對童話人物的思考與想象，讓學生從童話中體會其藝術特色。童話中的言語表達，多以敘述方式來展開故事。當然，對于不同的修辭手法，如夸張、擬人、重復、對比等，也是童話語言的特色。在范讀《海的女兒》一文時，對于結尾部分，王子的幸福與小人魚的痛苦，兩者在言語表達上是不同的，在朗讀時，要把握各自的語氣特點。還有，對于人魚姐姐與小人魚的對話，也要從語氣上進行區分，便于學生從傾聽中獲得不同的情感，提高學生童話文本的鑒賞能力。另外，在傾聽“傳播體”過程中，教師還要結合童話內容，展開師生對話，引領學生從傾聽中談談自己的感受，讓學生說一說自己的想法。傾聽童話，要拉近學生與文本的距離，鼓勵學生從傾聽中對童話人物、情節、故事進行評價。如在范讀《一塊奶酪》一文時，對于螞蟻隊長的心理活動，請學生思考，它對奶酪有何想法？是不是也想偷吃奶酪？最終它克制了自己。如何評價它？讓學生在交流中獲得童話的深刻體認。

四、展開多維表達，發散語文思維

童話文體的學習，其最終目標在于傳播文化。教師帶領學生讀童話，還要讓學生自己去講童話，從講童話中體會和辨析童話的藝術魅力。教師在童話教學中，要結合需要，鼓勵學生講童話給同學聽，講童話給家人聽，從講童話到傳播童話，讓學生用自己的語言來理解童話，來表達童話，去還原童話故事。在朗讀童話時，學生既是朗讀者，又是接受者，還是傳播者。對童話的朗讀，讓學生從聽與讀中，感知童話內容，為傳播童話創造基礎。如在低段，開展分角色朗讀童話，在課堂上扮演童話情景劇，讓學生從人物角色、言語對話中，體會鮮活的童話故事。通過聆聽《小馬過河》一文，教師結合插圖，為學生創設復述童話情境，引領學生回憶文本，用自己的語言來表達故事，從講故事中促進語言的吸收。同樣，在學習《巨人的花園》一文后，教師將文本分為四段，對各段提煉主旨內容，搭建復述框架，便于學生運用自己的話來對故事進行復述。在復述中，要把握語言的個性，講究語速的調節，以適度口語化方式，對童話文本進行二次創作，提升學生言語表達力。講童話，增進了學生與學生、學生與家長間的溝通。在教學《慢性子裁縫和急性子顧客》一文中，人物對話較多，在復述童話時，就需要學生能夠靈活轉換語言，讓童話故事更有吸引力。在講《漏》一文時，該文言語具有跳躍性，在進行講解時，學生可以適度增加自己的語言，以確保故事講解更流暢。另外，針對講童話，不同學段要分類對待。對低年級學生，在講解童話時，要體現口語化表達；對中高年級學生，童話講解要逐漸走向書面化表達。對童話的講解，還要鼓勵學生融入自己的想象與理解，促進學生言語能力生成。對童話故事的發展，對結局的設定，都可以讓學生自己去重構。如在講《我變成了一棵樹》一文時，可以讓學生自主創作，重新構思故事。“你想變成什么？變成后發生了什么奇妙的事？”鼓勵學生用自己的話去創編新故事。教師要有意發散學生的語文思維，能夠圍繞童話展開多維化表達。

總之，童話教學，要注重對童話的范讀，鼓勵學生去傾聽童話，去思考童話，去感悟童話，去傳播童話。童話契合了小學生心智發展規律，也為學生暢游童話世界創造了條件。