“微書房”背景下小學語文閱讀教學實效性策略構建

江蘇省連云港市蘇光中心小學 魏善春

當下，小學語文閱讀教學中的“人文性”與“工具性”統一，得到了大家的廣泛認同。在小學語文課堂上，“1+N”群文閱讀、單元組元、“大閱讀”“閱讀+”等眾多閱讀模式得到了教育專家的普遍肯定。隨著信息時代的來臨，擁抱網絡資源，借助網絡資源，服務小學語文閱讀教學，也得到了眾多一線老師的廣泛關注。“微書房”是在互聯網多元使用背景下產生的閱讀載體。“微書房”的內容包括技術應用、資源選擇、策略方法、閱讀模式等。結合當下的小學語文課堂，不斷優化教學路徑，豐富閱讀體驗，搭建閱讀支架，是我們應有的追求。

一、“微書房”應用的背景與意義

隨著社會變革的不斷發展，網絡資源與課堂教學資源不斷融通、共生、發展。隨著互聯網技術的廣泛運用，在未來時代，對教育的載體提出了更加開放的認識：學生的閱讀教學需要從封閉走向開放，從紙質走向電子，從單一走向多元。在小學語文課堂教學當中，學生在與文本進行對話的同時，還需要通過更為豐富的閱讀材料來發展語言意識。“微書房”是基于“書香中國”網站推出的一款供師生進行閱讀的網絡平臺。“微書房”，是時代對閱讀提出的必然要求，它是基于網絡平臺，借助網絡資源，涵蓋多種閱讀內容，能夠實現閱讀的實時在線、讀書分享、好書共享；是致力于閱讀、聽讀、共讀為一體的一款應用軟件。在當下的“書香中國”應用中，下載并安裝“微書房”的學校已經遍布大中小學，安裝使用“微書房”客戶端的學生遍布祖國各地。如何將“微書房”與小學語文課堂教學進行緊密結合是一個需要思考的問題。在當下的語文課堂當中，“微書房”還處于概念形成、方法嘗試、個別實驗的階段。因此，我們聚焦“微書房”與小學語文課堂教學的同生共長、主動對接網上閱讀資源，進行小學語文閱讀教學實效性策略建構，是對閱讀教學的一次有益嘗試，也是借助網絡平臺，把學生閱讀從課堂引向廣闊的網絡生活的初步實踐。積極探索“微書房”與小學語文閱讀教學進行鏈接，不斷將網絡資源引入課堂，不斷將課堂教學向課外拓展，是以學生為中心的現代閱讀教學的追求。

二、“微書房”背景下閱讀教學策略的實踐與創新

用書香建設校園，用文字傳遞真情，閱讀已經成為師生共有的價值追求。“微書房”是傳統閱讀教學的延伸，實質上是運用互聯網對接我們當下的語文教學。它不是對傳統語文課堂教學模式的否定，而是對傳統閱讀教學課堂的補充。這里的閱讀教學過程，既可以發生在線上，也可以發生在線下，更多的是線上與線下的結合。

1.主題式鏈接

當下的小學語文教材是以寬泛的人文主題、統一的語文要素組織單元教學內容。在同一單元當中，編者從不同維度、不同層次、不同內容，安排了主題相似的多文本閱讀。主題鏈接就是圍繞人文單元主題，讓學生通過“微書房”發現更多的同類單元主題閱讀文章，豐富學生的人文認知。

如學習“魯迅單元”之后，教師就可以補充介紹魯迅小時候的生活文本《踢鬼的故事》，補充魯迅的學習經歷文本《藤野先生》，補充魯迅的學習生活文本《從百草園到三味書屋》，介紹魯迅的家鄉生活文本《社戲》等。這樣通過一組文章的補充，學生對魯迅就形成了豐富、立體、多元的認識，魯迅就從文本中走到了學生的生活當中。再如學習四年級上冊第四單元“神話單元”后，學生對于這些“眾神”神奇的形象充滿了好奇。神話，是遠古人類對自然萬物認識的啟蒙階段，想象是其主要形式，“神力”是其主要內容。由于神話與學生的生活較遠，學生很難在生活當中感受到神話人物神奇的形象，這就需要教師通過“微書房”，補充同主題的文本。如專門介紹中國神話譜系的《中國古代神話故事》，描摹古代神話人物形象的《山海經（畫卷圖）》，有關西方眾神故事的《奧林匹斯圣山》等文章。通過一篇，帶出一組。因為這些文本內容是基于網絡“微書房”呈現的，教師可以通過圖畫、文字、視頻等方式呈現出來，進而能夠更加準確地描繪眾神神奇的本領，激發學生豐富的想象。

2.要素式鏈接

統編版語文教材每個單元都有統一的語文要素，這些語文要素直指學生的語文核心素養發展。語文要素的學習，不是僅僅停留在課堂上，而是需要在語文教學中進行實踐與運用。

如五年級上冊第二單元的語文要素是“提高閱讀速度”。小學階段的學生閱讀從“速度”層面看，需要先后經歷指讀、朗讀、默讀、猜讀、跳讀等階段。提高閱讀速度，通過課堂教學，學生不難掌握其中的方法，如“不回讀”“連詞成句讀”“抓住中心句讀”等。但是在課堂上，學生閱讀速度究竟有沒有提高，教師很難有直觀的了解。這時候，借助“微書房”閱讀當中的“計時”“屏顯”等功能，就能夠發現從“速度”的維度，學生的閱讀是不是有提高。如果僅僅提高“速度”，不提高閱讀的質量，這樣的閱讀還是停留在淺層次的。因此，教師還可以借助“微書房”的在線檢測功能，讓學生在“提高閱讀速度”的基礎上，自行檢測閱讀效果。

3.活動式鏈接

懷特海認為，人的學習需要經歷三個階段：浪漫階段、精確階段、綜合運用階段。從閱讀教學角度來說，“浪漫階段”就是學生產生了閱讀的興趣，形成了閱讀的習慣；“精確階段”就是學生能夠圍繞人文主題與語文要素，去發現閱讀材料所蘊含的語文學習價值；“綜合運用階段”就是能夠通過語文實踐和活動，將語文知識外化為語文生活。

如學習了《走月亮》一課，學生了解了“走月亮”是吳地的習俗，表達了作者吳然對母親、對家鄉、對生活的回憶。學生可以通過“微書房”，將自己某次與媽媽一起在月亮下行走的經歷，通過文字的形式記錄下來，通過圖片的形式拍攝下來，通過語言的形式說出來。這樣學生就能夠在語文活動當中充分感受“走月亮”這一吳地風俗，同時也增強了與家人的感情，而且通過網上分享，發展了語言運用能力，達到了“綜合運用”的學習最高階段。

4.思辨式鏈接

語言發展需要思維的參與，從“言”到“意”的過程是思維。思辨，就是在文本內容的理解中進行思考辨別，發展言意共生能力。但思維是看不見、摸不著的，如何在課堂上讓思維能夠外顯，就需要借助“微書房”的力量，借助現代多媒體技術的力量。

如《田忌賽馬》中，上等馬、中等馬、下等馬的比賽對陣中，排列組合的形式很多，教師就可以借助多媒體手段，讓學生“操縱”賽馬，讓不同的對陣形勢分別呈現，最后發現只有田忌的方式才是最有效的，體會田忌的思維。再如《跳水》一文中，蘊含著豐富的思維活動過程，教師可以通過學生在“微書房”交流平臺，讓學生分別從“小猴子”的角度、“小男孩”的角度、“船長”的角度、“水手”的角度，先說一說發生了什么。這樣，學生由于角色不同，他們的視野就不同。如學生化身“小猴子”，就會說“人們常常拿我取樂，今天尤其過分”。再說一說為什么船長毫不猶豫地讓小男孩往水里跳，顯然學生可以從文本中找到“沒有風”這一句。“沒有風”，就說明海面平靜，便于施救；學生可以從“一直跟隨船長生活在船上”看出“小男孩水性很好”；學生可以從“水手們都在甲板上”看出有人能夠快速施救。當這些閱讀元素被發現，并且借助“微書房”進行交流的時候，學生的思維活動就開始了，產生了，發展了。

總之，“微書房”背景下的小學語文閱讀教學，不是簡單的從書本閱讀向網上閱讀的遷移，而是需要師生在更豐富的視角下，發現每一篇文本的教學意蘊，找到每一篇文本的教學價值，收獲每一篇文本的教學效益。努力打破閱讀時空，教師要讓學生學會從課內閱讀向課外閱讀的過渡，進而助力學生語文素養的全面發展。