混合式教學評價指標體系的構建與應用研究

郭建東

(廣東工貿職業技術學院 計算機與信息工程學院，廣州 510510)

一、引言

不同的學者對混合式教學有著不同的認識，何克抗(2004)認為，“混合學習就是把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來”。[1]當前MOOC(Massive Open Online Courses)這種在線課程學習模式自2013年傳到我國后已經得到了大規模發展，利用MOOC或SPOC(Small Private Online Course)等線上資源改革傳統的教學模式，實施線上線下混合式教學已成為教育界的共識，一些學者認為混合式教學將成為“新的傳統模式”，成為課堂教學的“新常態”。[2]

楊歌謠(2019)根據中國知網的主題搜索，比較了2005年到2018年的不同層級的混合式教學關聯文獻數量(如圖1所示)，并根據文獻數量的增長趨勢，認為混合式教學已成為當前學者們的研究熱點。

馮曉英等(2018)從技術應用、技術整合和“互聯網+”三個階段梳理了20年來國內外混合式教學的概念演變，認為當前“互聯網+教育”背景下的混合式教學區別于以往的混合式教學，它從學生視角關注學習體驗，以學生為中心展開教學。

在教學評價方面，目前國內外學者多數從理論框架層面或從質量管理評價視角對混合式教學進行評價，較少從課堂教學的實踐層面對混合式教學課程進行研究。馮曉英等認為，“目前最成熟的、應用最廣泛的混合式教學評價框架是探究社區理論(Col模型)，但基于實踐案例的實證研究相對比較少”；[4]于洪濤等(2017)從教學質量管理視角研究如何對混合式教學進行督導評價、同行評價、學生評價等。[5]針對混合式教學的課堂教學質量評價目前還缺少統一的標準，缺少系統性、權威性的指導意見。

二、相關研究工作

1.國內外教育評價發展歷程

教育評價始于1940年美國教育家拉爾夫·泰勒(Ralph·W·Tyler)的《八年研究》實驗報告，西方教育評價大致經歷了以教育目標達成為評價的描述階段、注重過程評價的判斷階段、關注個體發展評價與結果認同的建構階段和第四代多元智能綜合評價階段。

教育評價模式的主要代表有：泰勒(1940)的以教育目標為核心的目標模式；俄亥俄州立大學的教育評價專家斯塔費爾比姆(D·L·Stufflebeam,1966)的背景評估、輸入評估、過程評估和結果評估四種評估相結合的CIPP(Context input Process Product)模式；哈弗大學的教育評價學專家斯克里芬(M·Scriven,1967)提出教育評估功能應包含形成性功能和結果性功能的目標游離模式(Goal-free Evaluation)；加利福尼亞大學洛杉礬分校評價研究中心提出了包含需要評定、方案計劃、形成性評價和總結性評價四個環節的CSE(Center for Study of Evaluation)模式；美國學者歐文斯(T·R·Owens,1973)和沃爾夫(R·L·Wolf,1975)的正反雙方提供評估數據的對手(Adversary)模式；斯蒂克(R·E·Stake,1973)通過采集問題數據進行評估的應答(Responsive)模式；美國哈佛大學的霍華德·加德納(H· Gardner，1983)教授提出了“多元智能理論”(The theory of Multiple Intelligences)，美國印第安納大學教育學院古巴(E.G.Guba)教授和維德比爾大學高等教育學院副教授林肯(Y.S.Lincoln)認為評價是所有參與評價活動的人們的共同建構過程，他們在1989年出版了名為《第四代教育評價》的專著，提出了基于建構主義模式的價值多元性教育評價框架，該評價方式目前仍被廣泛研究和應用。

我國在20世紀80年代開始研究教育評價，1999年教育部頒布的《國家基礎教育課程改革項目概覽》指出，“應構建目標多元化、評價主體和評價手段多樣化、既關注結果也關注過程的新型評價體系，包括促進學生全面發展的評價體系”。

2.關于形成性評價

斯克里芬提出的目標游離模式有機結合了形成性評價、總結性評價和基于評價的再評價，他認為泰勒的以目標為核心的評價忽略了教育活動過程中產生的游離在預定目標之外的非預期的效果，主張教育評估需要全面考查教育活動整個過程中產生的預期和非預期效果，并認為在一個活動的評價期間，評價步驟應該循環多次執行，早期的循環生成形成性評價結果，后期的循環生成總結性評價結果，形成性評價考慮了參與者在活動過程中的主觀性、個人的自我創造性和自我的實現。

美國芝加哥大學的布魯姆(B·S·Bloom, 1967)對形成性評價做了補充完善，認為形成性評價是在教學活動過程中，根據中間結果修正教學計劃，進行必要的補充調整，并根據學生實際情況安排學習內容的評價活動；新西蘭懷卡托大學的貝弗利·貝爾等(B·Bell et al.,2001)認為，“反饋是形成性評價的一個基本組成部分，對形成性評價的效果起著至關重要的作用”；[6]張生等(2007)認為，使用形成性評價考核教育培訓，可以使學員更加真實有效看清楚自己的成長過程和能力變化，并認為“網絡化評價成為推進形成性評價的重要保障”；[7]許華瓊等(2010)認為，形成性評價“其目的是為了了解動態過程的效果，及時反饋信息，及時調節，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的”。[8]

3.基于建構主義的學習評價

建構主義最早提出者可追溯至瑞士的心理學家讓·皮亞杰(J·Piaget，1970),建構主義模式基于“共同建構”的評價思想和“全面參與”的觀點，追求多元評價目標；何克抗(1997)認為，“在建構主義學習環境中,由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者,所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的”；[9]美國猶他州大學心理學教授杜爾等(J·A·Dole et al.,1998)認為，“知識建構需要學習者的主動參與，參與的最高形式是個體不僅要將現有概念與新信息進行連接和比較，而且他們要反思他們的想法及原因，要從積極考慮思考的低認知參與到深入、分析、批判性反思的高元認知參與”；[10]余泉勝等(2000)認為，“基于建構主義學習的評價應該包括學習任務的整體性評價、學習參與度評價等，評價通常包括形成性評價和總結性評價，它們在教學過程中起到不同的作用”；[11]吳秀清(2003)認為“傳統教學評價中的目標驅動和標準參照不適宜于評價建構主義環境中的學習”。[12]英國謝菲爾德哈勒姆大學教育發展中心主任邁克·科德韋爾教授等(M.Coldwell et al.,2017)認為，教學評估活動應該通過持續不斷更新的EBT(Evidence-Based Teaching)開展。[13]

基于線上線下結合的混合式教學，強調學生的主動參與，學生通過線上自主學習提前介入課程，在線下課堂中，采用以學生為中心的任務驅動、項目驅動、基于問題的教學等教學模式，強調師生交流互動式教學。從教學評價發展史和現有的研究基礎可以看出，采用基于建構主義的形成性評價+總結性評價的多元智能評價模式能更好地對混合式教學的課程教學質量進行評價。

4.混合式教學評價的實踐探索情況

傳統的以總結性為主的評價方式已不能適應混合式教學改革，國內外多位學者在混合式教學實踐過程中改革了傳統教學的結果性評價模式，重構了課堂教學評價體系。

高慧敏(2017)研究了繼續教育中成人混合式學習評價、教師混合式教學評價等，以“學生是否積極提問”等7個二級指標構建了課堂學習評價指標體系；[14]孫翔(2018)對“環境管理學”課程制定了過程性評價和結果性評價方案，構建了“視頻觀看情況”等15個評價指標并相應設置了考核評價權重；[15]李逢慶(2017)和王春蕾(2019)通過劃分課前、課中、課后和期末階段分別對“學生活躍度”“查看視頻時間”等11個教學項目設置了評價指標權重；[16—17]王芳(2019)對“計算機應用基礎”課程設計了過程性評價、終結性評價和社會評價相結合的評價方式，設置了“情感表現”“競賽”和“等級考試”等13個二級評價指標，并對20個觀察點設置了考核評價權重；[18]許蓓蓓(2019)在“日語”課程教學中通過過程性評價、終結性評價和實踐性評價構建了“平臺登錄頻率”“頭腦風暴”等10個教學指標并設置評價權重；[19]楊浩(2019)以“現代教育技術與實踐”課程為樣本，采用過程性評價和總結性評價相結合，分別在德育養成、學習方法和能力培養、職業素養和專業知識與技能方面構建10個二級考核評價指標，并對“回答題目無作弊”“平時測驗無作弊”等43個觀察點設置了考核評價權重。[20]

從上述學者們的實踐研究可以看出，學者們都將混合式教學活動過程效果納入了評價指標，并關注了學生對知識的主動建構和交流互動等情況，評價都包括了線上和線下的教學活動，采用了形成性評價和總結性評價相結合的評價方式。但也存在一些問題，如部分觀察點設置太多，難于推廣執行，有些設置了權重的觀察點無法量化，導致考核缺乏說服力，學生參與評價的權重太少，線上學習成效缺少有效的檢驗，等等。胡中鋒(2005)教授認為，人們雖然知道傳統評價模式具有片面性和局限性，但仍然使用是因為傳統評價“有操作簡便之長”。[21]因此，為了使混合式教學評價體系能廣泛推廣并實際應用，評價體系應該考慮可操作性和便捷性等問題。

三、混合式教學模式下重構課程考核評價體系的目的

在混合式教學過程中，除了關注知識技能的學習，還著重關注學生個性與能力的全面發展，通過建構多元化、多層次、多維度的評價模式，提高評價的科學性、合理性和全面性。

1.關注過程性評價和教學過程的反饋

建構主義的學習觀強調知識必須通過學生的主動建構才能獲得，強調教學過程應該讓學習者參與目標或子目標的提出或確立。[22]形成性評價有效的反饋越來越被特指于在教學過程中發生的反饋，而不是在教學過程之后”，[23]形成性評價的目標是在教育活動過程中不斷了解活動進行的狀況以便能及時對活動進行調整，進而提高活動質量。[24]因此，混合式教學的評價既要關注結果也要關注學生進行知識建構的活動過程。在教學過程中關注學生的學習狀態、學習態度、合作能力、信息素養等，對學習過程做跟蹤、檢測、反饋和指導，從中發現問題，及時反饋并對學生學習活動提出改進建議。

2.評價主體和評價方式多元化

西方的建構主義強調“以學生為中心”的教學，我國學者則強調“教師主導、學生主體”的教學，無論哪種觀點，學生都是教學活動的主體，因此，基于建構主義的形成性教學評價需要將學生納入評價主體，將學生的自我評價、學生互評和交流互動納入評價指標。學生自我評價有利于學習者成就感的形成、目標的明確、個性化的培養，使學生由評價客體變成評價主體，提高學生的參與性，并增強自我評價能力。[25]交流互動有助于促進學生對知識的深度理解和高階思維能力的提升。同伴互評有助于培養學生批判性思維能力，激發學生學習興趣，降低學習焦慮感，增強其糾錯能力，進而提高學習效率。[26]同伴互評能有效促進交流和互動過程，并增強學習過程的監控與反饋，是學生自我評價的一部分。實施學生評價+教師評價和系統評價相結合的多元評價模式，可以使評價更合理和客觀。

3.通過多維度、多層次的評價，提高評價的科學性、客觀性和全面性

傳統的教學評價往往只依據考試成績的高低評判學生的課程成績，缺乏對學生的學習能力、協作能力等方面的量化考核，也忽視了不同學生的個體差異。與傳統教學相比較，混合式教學擴展了學習空間、學習時間和學習資源，使學習不再局限于課堂的教學環境。為了更好地評估學生綜合能力和整體素質，從知識、能力、品質、態度等多項指標衡量學生，利用MOOC或SPOC教學平臺的統計數據，科學、客觀、全面地對學生進行評價，通過學習過程數據的及時反饋，激發學生潛意識中的學習興趣，充分發揮他們的積極性、主動性和創造性。

四、混合式教學課程評價指標構建原則

建構主義認為教學評價的重點是知識獲得的過程，而不僅僅是結果。傳統教學模式往往采用期末一考定乾坤的總結性為主的評價方式，這種評價方式無法促進線上線下混合式教學的有效開展。從重視學習結果的總結性評價，向重視學習過程的形成性評價轉變，在構建混合式教學的形成性考核指標體系時要遵循以下原則：

1.目標一致性原則

混合式教學是在教師的指導組織下，學生通過線上自主學習、線下協作學習等方式，更好地實現知識技能的內化，強調學生在教學活動過程中的主動性和參與性。形成性評價關注學習過程成績與反饋，強調評價目標是調控和修正學習過程，強調學習者的參與性，關注個體發展差異等。因此，在教學過程中采用多維度考核評價，全方位體現過程成績，采用學生參與評價的多元考核評價方式強化學生的參與感。

2.突出重點指標的原則

教學評價應該重視學生知識建構過程和知識建構中的探索和創新能力等。因此，教學的目的除了讓學生掌握相應的知識技能外，還需要培養學生的自主學習能力、交流與協作能力、創新能力、獨立思考能力等，評價體系很難全部反映所有要素，鑒于此，在設計評價體系的過程中，既要著眼于課程知識技能掌握程度，又要突出評價的重點，最大程度上以發展性評價觀來評價學生綜合素養的提升。

3.可測性原則

良好的評價體系可促進學生綜合能力的培養，但能力不具有直接的可測性，需要將教學過程中的各項項活動進行轉化，將對能力的測量轉化成教學過程活動中可量化活動的測量。

4.可行性原則

目前混合式教學模式主要有：MOOC+線下課堂、MOOC+SPOC+線下課堂和SPOC+線下課堂的混合式教學模式。混合式教學的評價體系包括MOOC或SPOC線上學習的評價、線上學習活動及其記錄，評價需要結合學習平臺開展。指標的可行性包括：具有可開展線上學習、可記錄并反饋學習過程的平臺，有足夠的可支持教學活動整個過程的課程資源和可量化的教學活動過程數據。

五、混合式教學課程考核評價指標體系的建立與實踐探索

構建混合式教學的評價指標體系，需要考慮線上學習活動和線下教學過程活動，線上活動考核指標需要結合線上教學平臺提供的功能來決定，本文利用愛課程中國大學MOOC和優慕課平臺，以“網頁設計基礎”課程為例，探索形成性指標體系的構建。

1.確定教學活動與能力的相關性

根據愛課程中國大學MOOC和優慕課平臺提供的功能，結合專業培養目標，確定計算機類課程主要教學活動與能力目標對應，如表1所示。

表1主要教學活動對應能力目標

2.確定關鍵性考核指標及考核評價方式

確定關鍵性指標需要遵循過程性、反饋性、發展性、多元性和全面性等原則，并堅持個性化和客觀公正。此外，考核指標還需要結合課程培養目標和線上教學平臺提供的功能進行確定，需要考慮是否所有指標可量化、指標對應的教學活動過程數據是否能客觀反映學習態度或能力、評價指標體系是否可推廣使用等問題，如在線時長的長短無法完全衡量學習態度、出勤率與學習效率無關等。根據關鍵性指標的確定原則，結合線上平臺的功能，設置計算機類課程的線上和線下關鍵性和非關鍵性考核指標，如表2所示。

表2課程考核指標分類

3.混合式教學課程考核評價指標權重設置的實踐探索

對可量化的關鍵性指標設置權重，對非關鍵性指標要考慮是否可評可測可執行等因素，決定是否設置考核權重，對不設置考核權重的指標可在教學活動過程中作為中間監督提示的反饋數據，起到促進教學活動更好開展的作用。

根據作者本人三年來對軟件技術專業剛入學新生每年四個班的“網頁設計基礎”課程進行線上線下混合式教學經驗，以2019年的課程為例設置考核評價權重數據分析如下：

根據考核指標的可量化評價和可執行性等原則，在2019年的混合式課程教學中，總結以往的經驗，對一些非關鍵性指標的考核方式進行了改進，如小組任務的考核評價采用小組間投票評優、組內成員互評的方式進行，使得評價結果更真實客觀，極大提升了小組任務執行的活躍度；另外，每節課增加了隨堂小測，使得教師和學生都能及時了解線上自主學習情況；增加了學生互評的比例，仿真項目由學生在線下完成后，線上提交進行互評，每個學生評價的單元作業或仿真項目由系統推送(至少評價3個以上同學)，增加了作業評價的客觀性；降低了教師評價的權重比例，整體增加了期末評分的透明度，考核指標和權重比設置如表3所示。

2019年對2019級189名參與混合式教學考核的學生進行問卷調查，對學生的總結與反思進行分析發現，約99%的學生認為混合式教學有助于良好習慣的養成，約87%的學生認為有助于自主學習能力的提升，約90%的學生認為同學交流、自評和互評方式增加了對這門課程的了解，并對自己的學習起到了促進作用。對期末總評成績偏低的學生進行單獨分析發現，這部分同學均認為掛科是自己的問題，主要原因包括學習習慣不好、拖延癥導致忘記參加線上作業和考核、沒有認真聽講課程要求、缺少跟同學交流、缺少學習規劃等，只有約1%的學生認為掛科是因為學習能力不行。

表3評價指標和權重比

4.線上自主學習情況反饋分析

通過對2019年入學學生進行線上自主學習基礎調查發現，約93%的學生在高中階段沒有線上慕課的學習經驗，調查情況如圖2所示。

教師在線下課堂每節課正式上課前安排了約10分鐘的隨堂小測，旨在了解學生課前進行線上自主學習的情況，隨堂小測成績曲線如圖3所示。從圖3可以看到，第1次隨堂小測四個班平均成績為42.2分，從前幾次的隨堂小測平均成績偏低可以看出，剛入學的高職院校學生一開始對課前自己規劃時間提前進行線上學習這種教學模式并不適應，但隨著教學進程的逐步推進，隨堂小測的成績逐步上升，最后一次隨堂小測平均成績達到93.5分，從成績曲線圖可以反饋出學生自主學習的成效在穩步提升，大部分學生能通過自主學習達到預期的學習效果。

六、評價體系的信度和效度分析

1.信度分析

根據表3的權重設置，按能力劃分考核指標如表4所示。

表4能力指標權重

以學生總成績和專業技能、創新能力、協作交流、主動學習能力和學習態度等考核指標為考察點，對2019年189名參與混合式學習的學生各個指標成績利用SPSS工具進行克隆巴赫(Cronbach’s Alpha)可靠性分析，克隆巴赫信度系數如表5所示。

表5克隆巴赫信度系數

從表5數據可以看出，α可靠性系數均大于0.7，根據克隆巴赫α信度系數分析結果表明，利用本研究所建構的混合式教學質量評價體系進行教學質量評價具有較高的可信度。

2.效度分析

對樣本數據進行巴特利特(Bartlett)球形檢驗，當顯著性小于0.05時，使用KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)進行因子分析，KMO因子分析是評價指標體系效度檢驗最理想的選擇，通過因子分析結果可以表明各指標之間的關系。對表4的考核指標對應成績作因子分析，結果如表6所示。

表6 KMO和巴特利特檢驗

從表6可看到巴特利特球形度檢驗顯著性值小于0.05，KMO值為0.724，大于0.5。結果說明本研究所構建的混合式教學質量評價體系的結構效度良好，具有一定的科學性。

七、結束語

本研究的混合式教學考核評價體系，從多評價主體、多種評價方式和多層次角度地對教學活動過程的8個觀察點進行評價，選擇的觀察點均有可量化的評價數據，構建的評價體系具有可執行性、可檢測性、便捷性和可推廣性。總體來說，所建立的評價模型經實踐檢驗和數據分析具有較好信度與效度，可作為建立高職混合式教學改革質量評價體系的參考。