吟之誦之，入情入境
——再議小學古詩詞情境教學策略

江蘇省南通市如東縣實驗小學 王國斌

小學語文新課程標準增加了古詩詞教學的比重。現階段，在古詩詞教學實踐中，吟誦已經成為學習中國古典詩歌的重要工具。中國古典詩詞融合了意境、節奏以及韻律等元素，學生只有掌握了吟誦技巧，才能讓文字化的古詩詞更加生動、形象，這也是融入古詩詞情境，加深對古詩詞內涵理解的有效舉措。因此，對于教師而言，應該充分認識到吟誦教學法的重要價值，并積極圍繞吟誦創設多元化的古詩詞教學情境，有效改變小學生對古詩詞的固有印象，進而激發學生對學習古詩詞以及中國傳統文化的積極性。

一、吟誦應用于小學古詩詞情境教學中的價值

（一）幫助教師挖掘學生詩歌學習的“興奮點”

長期以來，學生對古詩詞學習認識不到位，甚至認為古詩詞已經過時，并不具有學習價值，因此對古詩詞學習缺乏足夠的興趣。吟誦本身具有相應的節奏、韻律以及腔調，能夠與古詩詞本身傳達出來的意境相匹配，利用吟誦能夠有效拓展古詩詞教學形式，促使學生在吟誦中體味古詩詞的韻律美、意境美以及聲律美。這也是培育學生學習“興奮點”的基礎，有利于引導學生更加積極地融入詩詞情境教學。

（二）提升學生情境審美能力

相對于其他文學形式而言，古詩詞自身的韻律美以及情感能使學習者在特定情境中與作者產生情感共鳴，這對于啟發學生心智具有重要意義。吟誦的突出特征在于借助聲情交融的方式，對古詩詞作品內容進行再現，拉近與作者的距離，進而引發學生的情感共鳴，讓學生以更加全面的審美視野分析古詩詞的句式與結構，最終增強學生分析古詩詞的綜合能力。

（三）幫助學生在情境中增強語感

古詩詞情境教學必須基于作品情感脈絡展開，這意味著小學古詩詞教學必須注重培養學生的語感。語感指的是學生對語言文字的領悟與感知，其感知對象涵蓋語言應用色彩、意境感受等，其核心在于深刻理解語言文字的內在含義。吟誦能夠全面調動學生的積極性，促使學生在特定場景中提升語言表達能力，進而更加系統地理解古詩詞的“情”與“理”。

二、利用吟誦創新小學古詩詞情境教學的路徑

（一）利用多媒體技術開展詩詞吟誦模仿教學

小學不同學段學生的語言理解能力具有明顯區別，因此在開展吟誦教學的過程中，可以創設多元化的模仿情境，引導學生由模仿過渡至自主吟誦。具體而言，教師可向學生介紹與吟誦相關的理論知識，如依字行腔以及平長仄短等，讓學生在吟誦的同時加深對古詩詞的理解。需要注意的是，為了降低不同學段學生的吟誦難度，教師應借助多媒體技術，讓學生從視覺和聽覺角度增強對詩詞吟誦的感知，隨后引導學生模仿。以部編版《飲湖上初晴后雨》的教學為例，教師可以利用多媒體平臺創設詩詞吟誦模仿情境，播放該首詩的吟誦片段，提前向學生介紹本首作品的最大特征——寫景抒情。隨后教師應通過有效提問的方式，指點學生通過吟誦片段來體會詩句情感和內容。在完成吟誦片段的欣賞后，教師不應直接告知學生具體句子的吟誦規則以及技巧等，應讓其根據背景音樂自主進行感知，從字、詞以及句等層面逐漸形成誦讀的意識。在反復聆聽吟誦片段后，教師應指導學生根據語音片段小聲模仿，通過模仿語音中的節奏以及語氣來提升本首詩的吟誦水平，最終提升詩詞吟誦模仿教學實效。

（二）利用古詩解讀，營造情景交融的教學環境

古詩詞吟誦的最終目的在于體會作者傳遞的真實意圖，讓學生在詩句吟誦中感受人文美或者韻律美。因此，教學應該注重對咬字押韻等技巧的講解，讓學生在吟誦中加強對詩韻以及詩情的感知與領悟，營造情景交融的詩句解讀環境。需要注意的是，在融入吟誦技巧講解以及古詩詞句分析的基礎上，教師應該細致地交代古詩詞創作的文化歷史以及情感背景，這是引導學生感悟古詩詞情感的前提。以部編版《尋隱者不遇》的教學為例，在融入吟誦技巧的講解時，應該提高詩歌情感和內容解讀的整體比重。具體而言，教師應該詳細介紹作者從繁華都市來到青松白云間的情感變化，在詢問童子到“言師采藥去”的過程中，也會摻雜著作者的心理波動。在此基礎上，引導學生吟誦古詩內容的時候要體現作者這一情緒變化，最終促使學生從單句吟誦中理解作者的情感起伏，進而讓學生更加全面地感受作者對隱者的崇敬以及仰慕之情。由此可見，吟誦古詩詞不應脫離詩句以及作者的情感，這既是增強吟誦情感的基礎，同時也能最大限度地提升學生的情景審美能力。

（三）拓展詩詞吟誦教學情境，提高學生對古詩詞的駕馭能力

古詩詞吟誦水平的提升需要逐步提升，只有長時間的積累才能提升學生的吟誦水平。因此教師在進行情境教學時，需要為學生提供多層次的吟誦練習，讓學生在不斷的吟誦訓練中培養語感。由此可見，吟誦訓練不應局限于語文教學過程之中，還可以開展吟誦競賽活動，引導學生養成高效的古詩詞吟誦習慣。以部編版《游園不值》的教學為例，除了課堂吟誦練習之外，教師應針對吟誦布置額外的訓練作業。具體而言，可以通過小組合作的方式讓學生進行小組內以及組間的吟誦比賽，并給予吟誦水平較高的學生相應的獎勵，以此在課堂內形成良好的吟誦氛圍以及競爭意識。除了常規的吟誦比賽之外，教師還需要引入相關的課外吟誦詩文，通過競賽練習等形式促使學生在學習之余也能通過反復練習提升吟誦語感。另外，為了讓學生能夠自主應用吟誦學習詩詞，激發學生的吟誦熱情，教師可在吟誦教學中充分融入朗誦以及歌唱等技巧，引導學生由傳統的古詩教學場景向現代吟誦情境轉變，進一步體現吟誦的藝術表現力。以部編版《春曉》的教學為例，教師可以先帶領學生明確其平仄以及節奏點。

春眠不覺曉，（平平仄仄仄）

處處聞啼鳥。（仄仄平平仄）

夜來風雨聲，（仄平平仄平）

花落知多少。（平仄平平仄）

隨后教師向學生介紹該首詩的特征。《春曉》是明顯首句入韻的仄聲韻詩，其中“曉”“鳥”“少”均為ɑo 韻母，引導學生感受古詩的韻律美。同時還應向學生說明“唱歌跑調就是吟誦，吟誦跑調就是唱歌”， 因此在吟誦時應該鼓勵學生放開聲音。

春眠↗不覺曉，

處處聞啼↗鳥。

夜來↗風雨聲，

花落知多↗少。

（四）聚焦入聲字，引導學生玩味詩歌情趣

入聲字是古漢語的一大特色，也是古詩文表達情感的重要媒介，在小學詩詞吟誦教學中需要引導學生正確認知入聲字，這是深入理解詩文內涵的基礎。需要注意的是，入聲字和抑郁情緒具有緊密聯系，在詩詞中入聲字往往意味著壓抑的情感基調。另外，入聲字也能用于表達緊張氛圍。以《聞官軍收河南河北》的吟誦教學為例，教師應該將本首詩和杜甫其他作品相對比，強調這首詞在風格上的不同。杜甫借助爽朗明確的詩句表達，向世人展示了明確的喜悅之情，全詩應用了11 個入聲字，增強了輕快的節奏，而尾聯“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”中的部分措辭使得學生感受到了作者不同情感。例如“從”“巫”“陽”的長音凸顯了作者歸途遙遠的情感，而“即”“峽”“洛”等入聲字，則體現了作者歸鄉心切的情感。另外，在《所見》的吟誦教學中，入聲字的應用也較為廣泛，教師可引導學生標注平仄、韻字以及入聲字，隨后嘗試吟誦，并由此進行師生互動。

師：同學們，在吟誦時，你體會到了哪些情感？

生：我感到牧童騎在牛背上那種悠然，他可以自由放聲歌唱。

生：我覺得牧童非常想抓到蟬，所以他一直站在樹下仔細觀察。

師：對的，大家都說得沒錯，一般情況下，入聲字與郁悶情緒緊密相關，在這首作品中，入聲字的比重較大，那么這意味著這首詞表達的郁悶情感嗎？

生：不對。

師：如果不是郁悶情感，還會是一種怎樣的情緒表達呢？請同學們再吟誦一下。

生：牧童由開始的放聲歌唱到后來的不唱，這是牧童擔心歌聲驚擾到蟬了，所以這些入聲字應該體現的是害怕。

師：因為緊張而害怕，那牧童在緊張什么呢？

生：牧童擔心歌聲把蟬給趕走了，自己捉不到了。

師：對了，這些入聲字代表的是牧童緊張的情感，那么讓我們帶著情感再次吟誦這首詩吧。

綜上所述，在全面貫徹義務教育階段新課程標準的過程中，教師應該充分意識到吟誦在提升學生詩句審美能力以及語感方面的重要價值，進而采取諸多策略增強古詩詞情境教學的有效性。具體而言，教師應利用多媒體技術開展詩詞吟誦模仿教學；利用古詩解讀，營造情景交融的教學環境；拓展吟誦詩詞教學情境，提高學生對古詩文的駕馭能力；聚焦入聲字，引導學生玩味詩歌情趣，只有這樣才能進一步發揮吟誦在古詩文教學中的突出作用，進而顯著培養學生的語文核心素養。