小學生習作能力的培養途徑

胡正華

（天祝藏族自治縣松山鎮月牙灣小學，甘肅武威 733207）

語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力。能較好地運用語言和文字，無外乎能讀、能說、能寫。[1]聽、說、讀、寫是小學語文教學的四大主要任務，在這四個任務中，“寫”是綜合性較強的輸出過程。在這個過程中，學生有兩個基本活動：一是思考；二是書寫。學生要主動思考、積極構思、善于運用語言，才能將自己的想法完整地表達出來。

習作是培養學生寫作能力最基本的方式。在小學語文習作教學中，教師要認真研究每個學生表達能力方面的概況，選擇適合學生的習作教學方式，才能夠真正有效地培養學生的習作能力，從而為提高寫作能力奠定堅實基礎。在核心素養的背景下，語文教學要能通過培養學生的習作能力，進一步培育其語言建構與運用能力，促進學生思維的發展與提升，同時結合具體的寫作內容完成審美鑒賞與創造、文化傳承與發展的滲透。

一、培養小學生習作能力的現狀分析

從當前培養小學生習作能力的現狀來看，日常教學中，教師所付出的努力是有成效的。但從辯證的角度來看，教師對教學的認知往往又有不足（需要強調的是，這里所闡述的不足，不是對已經取得的成績進行否定，而是在理性認識的基礎上，為了讓習作教學取得更大進步）：一是教師對習作教學的理解過于傳統，認為小學生的認知能力有限，習作教學不必提高內涵，只要給一個選題，讓學生去寫就行了；二是教師對習作教學的理解過于空洞，出于種種原因，近年來不少教師喜歡用華麗的辭藻描述日常教學，結果把一些簡單的事情弄得非常玄乎。

其實對于習作教學而言，一線教師的理解應當抓住其本質，努力用樸素的語言描述真實的行為。在筆者看來，教師通過習作教學去培養學生的習作能力，其實就是想方設法給學生提供他們感興趣的素材，讓學生用自己擅長的表達方式，借助自己喜歡的語言風格、習慣的語言方式將自己的想法表述出來。在這個過程中，學生在寫作方面獲得的能力成長，就是習作能力得以培養的過程。

以這樣的觀點來進一步審視當下的小學語文習作教學，可以發現一些不足之處。比如，教師給學生提供的素材，不具有針對性，更多的是基于考試的需要；習作教學中教師往往忽視學生的表達方式，尤其是忽視學生個性各異這一事實；習作教學往往忽視學生的語言運用習慣，只是以獲得高分為目的，讓學生在同一模式下進行訓練。

二、培養小學生習作能力的途徑

通過以上分析，筆者認為要真正培養學生的習作能力，就必須改進、優化傳統習作教學的方式。這里所說的改進和優化，并不是要脫離傳統，而是在傳統的基礎上，結合上述理解進行創新。這樣才能延續優秀的文化傳統，讓教師在已有習慣的基礎上教學，而不至于出現邯鄲學步的情形。研究發現，“隨文練筆”在小學語文教學中具有特殊、不可替代的主體地位。“隨文練筆”的起點在“隨文”，即依據特定文本特點，學習文本中可以借鑒的寫作方法、話題及詞句；而落點在“練筆”，即通過對特定文本的閱讀，汲取寫作方面的營養，提高寫作水平，寫出優秀的習作。[2]教師如果能夠在隨文練筆的過程中兼顧到上述方法，那就能夠有效地培養學生的習作能力。

例如，在部編版小學語文三年級上冊《去年的樹》一課中，一棵樹與一只鳥兒是好朋友，他們約定一年之后小鳥唱歌給樹聽，而一年之后，小鳥從南方歸來輾轉多次之后，找到了樹變成的燈火，“盯著燈火看了一會兒”，然后唱起了去年唱過的歌，“又對著燈火看了一會兒”，之后，“就飛走了”。

這是一個非常生動傳神的描寫，同時它留給了學生巨大的想象空間。因此，教師如果采用隨文練筆的方式，讓學生發揮自己的想象，并用自己習慣的語言風格寫出自己的感受，就能夠有效提高學生的習作能力。于是在解讀課文之后，筆者給學生布置了這樣一個習作任務：“飛走的小鳥兒，一邊飛一邊想著什么呢？”

在面對這個任務的時候，筆者特別強調，在寫作的過程中，學生不能相互交流，而應當獨立思考，自己發揮想象力，用喜歡的文字將自己想象的畫面寫下來。同時強調，寫作內容不在于長短，而在于將自己所想象的所有事物全部寫出來，并且要符合邏輯。隨后就是學生獨立思考的時間，獨立思考后，學生就可開始寫作。在展示環節，筆者看到了不少精彩的文章，此處筆者沒有預先選擇，而是讓學生自告奮勇地展示或自己朗讀，或用實物投影儀投影。

比如，有學生是這樣寫的：

片段一：飛走的小鳥一邊飛一邊想：我的朋友為什么會變成燈火？燈火熄滅之后，我再也見不到我的朋友了，這是多么令人傷感的事，人類為什么要這么做呢？

片段二：我的朋友犧牲了自己，為人類帶去了光明，這或許就是他的最大價值吧，他是一個真正對人類有用的朋友……

片段三：不是說“野火燒不盡，春風吹又生”嗎？我的朋友還有樹根留在那兒，明年會不會繼續發芽呢？對，我明年還回來看他……

雖然學生所用的這些語句并不十分華麗，但是反映出不同學生的思維模式和聯想方向。當學生用文字將它們寫下來時，思維與表達相結合，學生的寫作能力便得到了培養。

三、培養小學生習作能力的實用指向

無論是古人所說的“文以載道”，還是今天所說的“學以致用”，其實在一定程度上都是為了交流。交流是一種實用指向，是為了思想的碰撞，是為了互通思想的有無，是為了實現理想的升華。

盡管小學生的習作還不能達到較高的層次，但哪怕是像《愛因斯坦的小板凳》那樣的文章，也應當有著實用的指向作用。只有確定了這個指向之后，習作教學才能從無序走向有序。正視小學生在習作中表現出來的寫作知識貧乏無序，脫離具體的寫作語境，尤其缺乏交際取向的寫作知識和有關文章寫作的程序性知識與策略性知識等實際情況，從小學生的認知特點與興趣愛好出發，為他們的習作過程積累豐富的寫作知識，有序地編排寫作知識，或者結合具體的寫作語境是非常必要的。[3]而當確定了實用指向之后，無論是基于習作需要的素材，還是學生的習作結果，都意味著學生的習作更適宜交流，而這正是傳統習作教學中容易被忽視的一點。只用于應試而忽視實用價值，并非習作教學的有益指向。瞄準了使用，實際上就是瞄準了交流，于是在思想碰撞中，不僅可以提高學生的寫作能力，還可以培養學生的多維思考能力，有助于學生領略文化、提高審美，于是其語文學科核心素養的落地也就自然得到了保證。