從傳統走向現代的教師懲戒權

【摘要】教師懲戒權是教育法學研究中的一個基本理論問題，也是當前教育實踐中爭議較大、糾紛頻仍的一個現實問題，多年來一直困擾中小學教育實踐活動。不時出現的體罰及極端懲戒事件也使教師懲戒權問題頻頻成為社會大眾的關注熱點。教師懲戒權是一個發展中的歷史性概念，正確認識教師懲戒權需要用歷史的眼光明晰教師懲戒權從傳統走向現代的變遷。新形勢下，教師懲戒權逐漸納入教育法體系中，如何明確教師懲戒權的性質及其行使邊界，充分發揮教師懲戒權的教育意義，是教師懲戒權研究的核心和難點，也是教師懲戒權法律化進程中不容回避的關鍵問題。

【關鍵詞】教師懲戒權 教育懲戒 體罰 失范性行為

教師懲戒權，是指教師依法對學生進行教育和懲戒的權力。作為教育教學工作的承擔者和直接責任人員，教師有權對教育活動的整個過程施加一定的影響和控制，也有權對受教育者的失范性行為做出其管理權限范圍內的處理，以懲罰違反學校紀律、規章者，戒除受教育者失范性行為的再次發生。教師懲戒權與教師作為教育者的這一角色身份及其在教育活動中履行教育職責的需要密不可分，它本質是一種寓戒于懲的教育手段。對教師來說，這種教育懲戒的權力既來自教育活動正常秩序維護的必要，也來自其對受教育者的管理指導權，它構成了教師正常履行教育教學職責的重要一環。因此，在經歷了多年對教師懲戒權的回避之后，越來越多的人開始認識到必須給予教師懲戒權認可，它既是教師職業的履職需要，也是教師履職盡責的現實體現，是教育活動中教師必要的權力。

一、傳統意義上的教師懲戒權：默示權威下的隨意無度

教育中的懲戒由來已久，在中外傳統教育文獻中不時可以找到教師行使懲戒的記載。早期的教育懲戒權更多的是一種默示權力，在當時社會中廣泛認同，受到家長的認可和支持。在傳統的教師懲戒權認知中，教師擁有類似父母的管教學生的權利，中國古代的“一日為師，終身為父”與西方早期“In loco parentis”（代行親權）的傳統觀念在確認教師擁有雷同父母的教育權力上可說是異曲同工。在這種情況下，教師與學生的關系經常被用來和父母與子女的關系相類比，教師也就擁有了與父母相同或相似的管教權力，并往往被看作不證自明的公理。

教師在對學生進行教育時很大程度上帶有居高臨下的權勢，因此這種傳統意義上的教師懲戒權往往帶有較強的強制特征和體罰傾向，折射出當時社會條件下師生之間半依附的、不平等的人際關系。文獻記載中無論“樸，夏楚也，不勤道業則撻之”（《孔傳》），還是“夏楚二物，收其威也”（《禮記·學記》）的論述，都表明時人對教師懲戒權力的認可。

用體罰來懲戒學生，造成其身心的巨大痛苦，以促使其改過遷善，是教育史上教師常用的方法。早期的教育活動無論在內容、方法和手段上都是一種比較機械的記憶式學習，機械記憶、背誦被視為唯一有效的學習方法，所學內容又偏于晦澀、拗口，體罰作為督促學習、提高記誦效率的一種有效手段而被廣泛使用。西方諺語“Spare the rod and spoil the child”（空閑了棍棒，寵壞了孩子）、“不可不管教兒童，你用杖打他，他必不至于死。你要用杖打他，就可以從地獄的深淵中救出他的靈魂”及中國俗語“棍棒出孝子”“不打不成器”等，都表明當時人們對這種教育方式十分認同。傳統的教師懲戒權與體罰緊密相連，早期教師在懲戒中毫無限制，教師可以用任何手段、針對各種事由對學生進行懲處，對懲戒造成的后果從不在意。體罰是最常用的手段，棍棒、皮鞭、拳頭、荊棘等都是常見的工具，學生經常遭毒打，有的甚至被打暈或處死。17世紀的殖民地美國，馬薩諸塞的道切斯特城中鞭打矯正法還被視為上帝教育兒童的神諭。19世紀的美國，人們仍普遍認為教師和父母高于兒童，教師有權制定學校規則和守則;嚴厲的懲罰是糾正錯誤時應最先采用的手段。

二、教師懲戒權的式微：權利沖突中的合法性質疑

隨著時代的發展，伴隨著兒童人權的強調與社會的發展進步，傳統的無限制的教師懲戒權力逐漸受到人們的反對，要求對這種無約束隨意行使的權力進行限制和監督的呼聲越來越高，教師懲戒權的社會認同也隨之逐步減少，其合法性也逐漸受到質疑。

1. 使用懲戒的限制條件增多。

在傳統的懲戒權行使中，教師更多依賴于暴力手段，這種身體懲罰導向的教育引起了人們對懲戒目的及其效果的反思，紛紛反對過分依賴暴力的懲戒。受歐洲文藝復興思想影響的人文主義教育思想更是以前所未有的態度審視教育過程，伊拉斯謨、蒙田、拉伯雷等都在其有關著作中提出了對教師懲戒權的看法，反對粗暴簡單的懲罰，主張尊重學生，在教育中不使兒童感到壓抑。伊拉斯謨指出，“懲罰應與人為善而不是打擊報復”;蒙田等人則主張尊重兒童，推崇“沒有懲罰、沒有眼淚”的教育。宗教改革領袖馬丁路德也對教師依賴懲罰的做法感到不滿，認為有些教師“只知道怎樣鞭打和折磨學生”“他們的學校不是別的，而是土牢和地獄，他們自己則是暴君和獄吏”。在這些主張的影響下，耶穌會、基督教兄弟會的學校專門制定了有關懲戒權的章程，對懲戒的主體、懲戒處分的等級與標準、實施懲戒的原則等做了一一規定，在一定程度上避免了懲戒權的濫用及對學生的無謂傷害。如耶穌會學校的《學校法令》指出，“不要倉促懲罰，也不要過多責備”，并規定了專門的處罰者，只有校長才有權讓學生離校。基督教兄弟會的《學校指南》中則把處罰等級分為五個，并規定了適用的條件。

在盧梭思想、人文主義思想和人權民主觀念的影響下，人們逐漸發現，通過“屈從權威、為服從而服從”這種方式無法培養出自由的國家公民，要求完全尊重學生的人格尊嚴，避免任何不人道的外在強制性教育手段。在懲處兒童時，要重視兒童的過失行為，根據其輕重來決定懲戒方式，同時還應考慮學生的內部動機。在懲戒的具體形式上，也開始有詳細的規定，如有的國家對施行體罰的部位、所用工具的長度、寬度及厚度和體罰的頻度與次數都作了相應的限定。在英國，從1884年起開始不允許因完不成作業而將學生留校，只有因紀律性原因留校才可能合法。從1888年起人們開始認為需要對校長的自由處理權予以限制，使其能合理執行。此后，隨著兒童權利運動的展開，譴責暴力、要求廢除體罰并改進學校懲戒方式的呼聲越來越強烈。

進入20世紀后，兒童權利受到前所未有的推崇與重視，這極大地改變了傳統教育中教師包攬一切、學生被動接受的狀況，給教師懲戒權也帶來了一定的沖擊。教師懲戒權越來越受到外部的關注和限制。

2. 廢除體罰的世界性潮流興起。

19世紀中葉以后，譴責暴力、要求廢除體罰并改進學校懲戒方式的呼聲越來越強烈，新的懲處規則開始出現，體罰逐漸被認為是最后的手段（the last resort），在迫不得已時才能使用，這種思潮在很大程度上也促進了體罰在各國的廢除。近代最早明確以法律形式禁止體罰的是波蘭（1783年），其次分別是盧森堡（1845年）、荷蘭（1850年）、奧地利（1870年）。隨后，法國于1877年、芬蘭于1890年、葡萄牙于1919年先后禁止在學校中使用體罰。

進入20世紀后，廢除體罰的趨勢成為一種國際教育趨勢，體罰作為學校教育中一種教育手段的作用逐漸減弱。越來越多的國家通過立法明確禁止學校使用體罰，禁止用不人道和侮辱性的方式來教育兒童。這一趨勢在五六十年代尤為顯著。1989年聯合國大會通過的《兒童權利公約》有關條款進一步明確表明了國際社會在禁止體罰上的一致態度，如“學校執行紀律的方式”應符合兒童的尊嚴;應確保兒童“不受酷刑或其他形式的殘害，不人道或有辱人格的待遇或處罰”“不得非法剝奪或任意剝奪任何兒童的自由”。越來越多的國家已開始廢除體罰，也有一些國家仍保留體罰，如新加坡等。在體罰仍是懲戒方式的國家和地區，往往對其合理的限度進行了規定，包括對體罰權限、適用條件、體罰部位、次數等的廣泛限定，如要求對體罰事件詳細記錄備案，體罰前征得家長同意，體罰時應有第三者在場，等等。

3. 教師懲戒權的法律化建構開啟。

現代社會，教師懲戒權不可避免地要受到法律的規范與制約。人們越來越要求在法律框架中探討教師懲戒權及其行使，以求在發揮其應有作用的同時，最大限度地保護兒童權利的不受侵犯。在“國家是少年兒童最高監護人”的法學理論支持下，國家權力越來越多地深入到兒童教育領域，法律對學校教育事務的監督和干預也日益增多。學生權利意識的普遍萌發，也給現代教師懲戒權問題提出了新的課題。在現行法治社會的法律框架中，教師懲戒權是否有其存在的必要，其權力來自何處，又應以什么樣的形式存在和行使，是法治社會對教師懲戒權合法性的質疑和追尋。

教師懲戒權是教師的專業權利之一，隸屬于教師職權，與教師授課自由權、授課內容編輯權、對學生的教育評價權及自身進修權等并列為教師基于教師此職業而可獨立行使的教育權利。日本《學校教育法》第11條明確規定：“校長或教師可根據教育上的必要，按主管部門的規定，對學生進行懲戒。”這種懲戒又可分為作為事實行為的懲戒（如訓誡、斥責等）和以訓告、停學、退學等形式進行的懲戒處分，而只有校長或教師集體才可以行使后一種能帶來一定法律效果的懲戒權力。

在教育法上，教師懲戒權以其特有的形式存在著，這既是法律賦予教師的權利，也是其不可規避的義務。作為教師教育權力的懲戒權，在行使上必須遵從一定的原則與限制，由合法的懲戒主體施行，采用合法的懲戒形式，遵循法定的程序。法律日益強調教師懲戒權必須在合法合理公正的原則下行使，不得侵害學生的合法權益。教師在行使懲戒權力時，應注意突出懲戒的教育性，使懲戒盡可能地起到更大的教育效果，而不能過分強化懲戒的懲罰色彩，以罰代教，濫用自己的懲戒權力。

三、現代教師懲戒權：合法性的重新建構與依法行使

伴隨著傳統教師懲戒權的式微，教師懲戒權一度面臨著“生存”危機。人們常常把懲戒與體罰混為一談，以反對體罰為由反對賦予教師懲戒權。有人表示，懲戒沒有存在的必要，在懲戒過程中往往會導致學校正常教育秩序的混亂、引發各種權利糾紛，與其存在的初衷似乎背道而馳……不少學者倡導賞識教育、獎勵教育，認為相比懲罰，孩子們需要更多的賞識與鼓勵，正向引導比負面強化更能促進教育效果的達成。這種思潮的盛行使教師懲戒權面臨著嚴重的“身份”危機。

教育法律法規的語焉不詳與刻意回避也在很大程度上造成了教師懲戒權的尷尬境遇，在我國，教師懲戒權問題長期遭到漠視和忽視。長期以來，我國教育法律法規中與教師懲戒權直接相關的只有關于禁止體罰的條款，而無論是1986年《義務教育法》首次明確提出“禁止體罰學生”，還是1991年《未成年人保護法》、1992年《義務教育法實施細則》將此擴充為“禁止實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為”，都停留在單純禁止性的描述上，缺乏詳細的說明與具體界定。在之后的歷次修法過程中，這一狀況并未得到切實改變。這使得我國中小學教師懲戒權長期缺乏明確的法律依據，法律條款語言的模糊性及相應判定標準的缺失，不僅給教師懲戒權的合法性認同和依法行使帶來了極大的困難，還造成了教師不敢懲戒、不能懲戒，甚至害怕懲戒“被體罰”的無助心態。

可喜的是，近兩三年來，教師懲戒權的法律化建構重新進入了人們的視野，教師懲戒權的合法化建構逐步提上日程。2017年3月正式施行的《青島市中小學校管理辦法》首次正視了中小學教育懲戒，明確規定“中小學校對影響教育教學秩序的學生，應當進行批評教育或者適當懲戒;情節嚴重的，視情節給予處分。學校的懲戒規定應當向學生公開”。2019年6月，《中共中央、國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中明確提及“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”;2019年11月22日教育部發布了《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》，對中小學教師實施教育懲戒的原則、懲戒類別及形式、懲戒適用條件與追責、救濟等做了較為全面的規定。2019年12月1日起施行的《河北省學校安全條例》，明確規定“學校對不遵守校規校紀、有欺凌和暴力等不良行為的學生，按照國家有關規定采取必要的懲戒措施”。2020年9月1日施行的《廣東省學校安全條例》單獨設立了“教育懲戒與違法處理”專章，明確了可以實施教育懲戒的特定情形及要求。

需要強調的是，現代教師懲戒權是建立在對教育懲戒的認同與肯定前提之上的，教師為杜絕學生失范性行為而采取的懲罰性教育措施就是教育懲戒，它兼具教育與制裁的雙重性質，其目的在于教育和戒除，而非單純的懲罰或管教。對于教師來說，教育懲戒權就是教師隨教育者這一專業身份的獲得而取得的依法對學生失范性行為進行合理教育懲戒的權力，既是教師的職業性權利，也是職責所在。在需要使用教育懲戒權的情形下，教師不能拒絕行使此權利，也無權隨意放棄履行此職責。

教師懲戒權合法性的建構不是一件輕而易舉的事。它涉及對現代教育懲戒的正確認識，對中小學教師懲戒權邊界的確認和對合法行使懲戒權的保障及對違法懲戒的定性分類處置等問題，需要不斷探索與逐步推進。而在現有的法律體系下確立教育懲戒權的合法性，也離不開對現行已有教育法律法規在條文上的修訂，需要對“懲戒”“體罰”與“變相體罰”等從概念區分到實踐操作判斷上進行更進一步的明晰。從教育部網站上公布的“對十三屆全國人大8253號建議的回復”和“對十三屆全國人大9060號建議的回復”，以及網絡上關于教師懲戒事件和立法的網友熱議中可以看出，教師懲戒權的法律化進程仍任重而道遠。

（責任編輯：林彥 劉貞輝）

信息

王輝，女，北京工業大學高教所副研究員，教育學博士，主要研究方向為高等教育管理、教育政策與法律，長期關注教育懲戒相關問題研究。

微言

課堂中教育的契機轉瞬即逝，抓住課堂生成細節機遇，及時調整教學過程，順勢引導學生思考問題，讓學生的求知欲和探索心推動著課堂的前進，可以實現課堂的有效生成，讓課堂煥發活力。

——福建省廈門市同安區鳳南中心小學 王 瑩