略論為讀而寫和為寫而讀

孫大武

【編者按】讀寫結合是《義務教育語文課程標準（2011年版）》所倡導的一種教學理念，是提高學生語文實踐能力的一種基本手段。課堂上適度、有效地開展讀寫結合，能夠提高學生語言文字運用能力。那么，如何明確讀寫訓練目標，如何找準讀寫結合點，如何通過讀寫訓練，達到以讀促寫、以寫促讀，從而提高學生的語言感悟能力和表達能力呢？希望本專輯的兩篇文章能夠給讀者以啟發。

閱讀和寫作是最尋常的語文行為，也是語文學科最基本的教學手段。教學實踐啟示我們，閱讀與寫作各有其基本的任務和路徑，但并不是相互割裂，而是彼此聯系相互促進的一體兩面，由此，讀寫結合就成為我們全體語文人共同認可并遵循的基礎語文教學策略。但現實的情況是，在語文教學過程中，重閱讀輕寫作的現象漸成痼疾，讀寫分離成為制約語文學習效率提升的關鍵因素。可見，我們司空見慣的“讀寫結合”在實踐中仍然存在諸多需要厘清的認知問題。

在小學語文學習階段，學生在閱讀文章時，教師要起主導作用，要對學生進行讀寫結合的訓練，要讓學生做到“以讀促寫，以寫引讀”。可見，讀寫結合實際上包含了兩種實踐策略：為讀而寫和為寫而讀。二者的區別在于為了什么讀或者為了什么寫。為讀而寫，讀是目標，寫是為了讀，服務于讀，寫的價值體現在促進讀的深入。為寫而讀，寫是目標，讀是為了寫，服務于寫，讀的價值體現在促進寫的能力的形成和提高。

在讀和寫這一對教學行為關系中，一般認為，讀是第一位的，是輸入，寫是第二位的，是表達。這種認識固然是對的，但需要大家注意的是，單純從輸入和表達的角度看，它們其實可以看作是同步的。而所謂先后，是基于書面閱讀和書面表達而言。

一、為讀而寫

閱讀如果離開了寫就不行了嗎？當然不是這樣。閱讀有它獨立存在的可能和必要。但有了寫的加入，就可以更好地鞏固讀、深化讀。為讀而寫，讀就不是簡單的讀，必須把心思全部灌注到文本對象上，讓思維站到C位。浮光掠影，似是而非的讀根本沒有辦法生長出有質量的寫。所以，洪宗禮先生就說：“想”就是一個總開關，有了“想”，聽說讀寫這“四盞燈”才能大放異彩。想，即思維，有了思維，也就有了勾連讀寫的路，而寫是思維的外在表現。讀得深入，才能寫得有深度。一般來說，為讀而生的寫，以下幾種方法較為常見。

（一）透過寫填補文本的留白，讓讀趨于豐富

文本留白不僅是文本表達的需要，也是文本表達的必然。畢竟，文本表達的現實世界是經過作者典型化選擇后的產物，沒有必要也不可能是對現實世界一絲不茍的拓印。這樣的留白就是為讀而寫的可為之處。透過補白，可以讓讀者更好地揣摩作者的匠心所在，貫注于字里行間的情感、思維等也能有一個與讀者產生共鳴的通道。

比如，五下《軍神》一個鮮明的表達特點就是通過沃克醫生的神情變化側面表現劉伯承鋼鐵一般的驚人意志，而作為那場驚心動魄手術的主人公劉伯承反倒著墨不多。這是寫作上重要的側面描寫手法。此時，我們可以把寫的策略用起來，讓學生寫一寫劉伯承的內心活動。這個想法在課文所設計的書后練習第3題得到了呼應：從下面的句子中體會劉伯承的內心，再有感情地朗讀。如這項練習的第1小題：病人微微一笑，說：“沃克醫生，你說我是軍人，我就是軍人吧。”

師：這里是寫劉伯承的語言，他說這句話時內心是怎么想的呢？大家不妨先動筆寫下來，然后再交流。

生1：劉伯承心想——這個沃克真不愧是名醫，一眼就看出了我的軍人身份。繼續撒謊肯定不行，惹得人家不高興，對我的手術可沒有一點好處。

生2：劉伯承可能還會這樣想——也不必直接承認，畢竟還會有不可預測的事情發生，干脆，我就順著他的話說，不否認也不承認，這樣才能進退自如。

師：大家對劉伯承的內心揣摩得很好，這也告訴我們什么呢？

生3：這也讓我們看到，劉伯承不僅勇敢，而且還很機智，還有點小幽默。

生4：在這樣的緊急關頭，他還能這樣鎮定，不愧是軍神。

師：說得真好！讓我們把這段話再朗讀一遍。（學生有感情地朗讀這段話）

（二）串聯關鍵詞，學習概括主要內容

學會概括主要內容是中年段重要語文要素之一，貫穿了中年段以后的所有語文學習，是培養學生抽象思維、概括表達的有效策略。

概括主要內容不僅要有對全篇課文的統攬，還要有簡潔表達的能力。但在此之前，需要有一個循序漸進的練習過程。由詞到段，就是一個比較好的辦法。這里的詞自然是指關鍵詞。比如，四上《蟋蟀的住宅》課后練習第1題要求用自己的話說說為什么蟋蟀的住宅可以算是“偉大的住宅”。

閱讀教學時，教師要有意識地引導學生在欣賞蟋蟀住宅的同時，用列舉關鍵詞的方式呈現蟋蟀住宅的特點。課文在描寫蟋蟀的住宅時，是按照從外部再到內部這樣的順序進行的，體現住宅樣式和規模的詞語自然就成了關鍵詞：外部——傾斜的隧道、半掩的門、平臺，內部——光滑、簡樸。

值得一提的是，這幾個關鍵詞是在教師引領下，學生自己從文本詞語河流中打撈上來的，它們與原生語境的生動畫面息息相關，據此來歸納主要內容就可以水到渠成，有很好的方法引領意義。

（三）邊讀邊寫，用寫批注的辦法不斷提升閱讀品質

學寫批注是中年段語文學習重要的語文元素之一，是有效的讀寫結合實戰策略，有利于培養小學生邊讀邊思的良好語文習慣。但在實際教學中，學寫批注還遠沒有上升到“寫”的境界，隨意涂畫、詞不達意等不良語文現象頻發。從教師的角度看，大多數也就是滿足于學生“有”批注，卻不能深入一步考究究竟是什么樣的批注，至于應當達到的要求更加是語焉不詳。

讀寫結合中的“寫”與學寫批注的“寫”應當是一致的。在淺閱讀正在不斷侵蝕有效閱讀、深度閱讀領地的今天，重視批注寫作的指導應當成為全體語文教師的自覺行為。

一般來說，作為批注的寫，要具備精煉、準確、明白的特征。如四上《盤古開天地》“盤古這個巍峨的巨人就像一根柱子，撐在天和地之間”，批注為“形象的比喻。‘撐寫出了柱子的特征，也寫出了盤古勇敢和奉獻的精神”。這個批注不僅有對文本語言形式的欣賞，還有透過語言體會作者情感的深度思維，“也”這個詞讓批注的表達更加流暢和有層次。當然，這樣水準的批注一定是結合了教師閱讀教學的思維成果，單純依靠學生個人的單打獨斗還不太現實。

二、為寫而讀

如果說為讀而寫，因為有了寫的有效加盟，而使得讀有了合宜的效度和深度，那么為寫而讀，就在更高層面上推動著語文學習大踏步跨越式發展。畢竟，寫作才是語文學科最為困難也是最為重要的任務，讀的輸入也只有在寫的輸出基礎上才顯得更加有意義。潘新和先生在談論寫對讀的重要意義時說：“寫作會逼著你對文本往深處想，使含糊混沌的思想明晰化、深刻化，極大地提升閱讀效能。”他甚至強調：“寫作是閱讀的目的。”那么，為寫而讀，通常是以怎樣的面貌呈現的呢？

（一）習作單元的設立，集中體現為為寫而讀的語文思想

回顧以往的語文教材，教師會有一種無力感，這種無力感主要來自習作教學。習作很重要，習作很困難，但傳統教科書的編寫一直貫穿的是以閱讀為主線，而習作往往被有意無意地放置于一個說起來重要卻不知該怎么做的尷尬境地。

統編版教材專門設立了習作單元，習作單元分布在各個分冊，與相應年級語文教科書的閱讀內容和單元習作有機融合，彼此滲透又相對獨立。各個習作單元分開看是一個個寫作要素的訓練，串聯起來看就是一個有整體規劃的習作教程。每一個寫作單元又細致分解成精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、習作練習等板塊，體現了一個從經典引導到分享發現、初顯身手，從伙伴示范到自由寫作的學習過程。

比如，四上第五單元就是習作單元。它的單元導語是：我手寫我心，彩筆繪生活。兩條語文要素：了解作者是怎樣把事情寫清楚的。寫一件事，把事情寫清楚。精讀課文分別是《麻雀》和《爬天都峰》。作為習作單元，教材呈現的文本就不能像通常的閱讀教法去處理。在欣賞精彩的生活畫面的同時，要把主要的視線投注到“作者是如何把事情寫清楚”的這一條要素上，這才是教寫作，而非教閱讀。

這一單元的“交流平臺”圍繞語文元素安排交流要點，教學中，教師要注意做到重點突出，不枝不蔓。“初試身手”是自由表達前的“熱身運動”，可以幫助教師發現問題，及時做好指導。

習作單元的編寫心思細膩，它注意到經典作家與小學生文筆和思想上的巨大差距，所以在學生正式動筆前，又很貼心地安排了“習作例文”板塊。《我家的杏熟了》寫奶奶“分杏”這件事。《小木船》寫同學之間鬧矛盾，但分開后又很想念的事。無論是事情還是語言，例文都很貼近小學生的生活，是標準的伙伴式文字，示范性非常突出。

通過以上的分析，我們可以發現，統編版教材習作單元內容豐富，操作性強，上好習作單元，必然能夠有效實現為寫而讀的指導思想，一以貫之，必將有助于提升寫作素養，攻克寫作難關。

（二）見縫插針，讓隨堂練寫常態化

如果說習作單元是重點突破，那么日常教學中的為寫而讀則是必要的練習補充。這些分散的習作練習跟單元閱讀主題緊密聯系，與習作單元同聲相應，共同構建起小學生習作教學的高樓大廈。見縫插針，讓隨堂練寫常態化就是很好的路徑。

1. 以課文為情節藍本，進行續寫練習。

出于表達需要，有的文本并沒有把人物命運或者故事情節作進一步表達，但這是文本自帶的很好的寫作訓練材料，作為語文教師，自然會主動把“寫”擠進來，實現閱讀教學的價值最大化。

比如，六上《窮人》一課結尾，“‘你瞧，他們在這里啦。桑娜拉開了帳子。”桑娜拉開了帳子以后，會發生什么呢？作為小說，寫到這里結束就可以了，但作為閱讀教學，尤其是心心念念想著寫作教學的閱讀教學，安排一個續寫《桑娜拉開了帳子以后》就很有必要。既然是續寫，那么就需要深入考察文本的語言特點、人物形象的內在邏輯等，這是多么優秀的語用訓練啊！

2. 以課文為人物藍本，進行改寫練習。

文本中的人物關系往往是從某一視角出發，課堂上，師生也大都從這個角度進入文本。但如果教師有一點創新舉措，就能為課堂帶來不一樣的變化。

比如，五下《田忌賽馬》，如果換成從田忌或者齊威王的角度寫，表現出田忌的將信將疑，或者齊威王的開始得意、最后懊喪，就會平添不少情趣，為語文課堂增色。

又比如，四下第八單元“習作：故事新編”，以《龜兔賽跑》為例，設計了四種不同的結局，引導學生做故事新編：烏龜和兔子都贏了;烏龜和兔子都沒能贏;兔子贏了;烏龜又贏了。這樣的練習，從學生熟悉的閱讀文本取材，但又別開生面，獨辟蹊徑，大大激發了小學生的表達欲望。有學生寫烏龜打車參賽，贏了兔子，立意現代化才是真實力;有學生寫烏龜拼命練習，想再次奪冠，但在絕對的實力面前，它的這一切就是一個笑話。這其實也給我們語文教師啟發，好的寫作點子是多么重要。

3. 以課文表達形式為藍本，進行仿寫練習。

語文學習并不以獲取文本內容信息為主要目標，它所關注的重點在于文本的表達形式，即是如何寫的。所以，在閱讀教學中，遇到經典的表達形式，教師就應當自覺引導學生加以揣摩，并通過小型的寫作練習加以遷移運用。

比如，句式方面的排比、設問、比喻、擬人等，尤其是比喻，教師在指導的時候，千萬不要僅僅著眼于寫對了比喻句，而應當再進一步，考查比喻句寫得好不好。如“月亮彎彎像小船”是一句很好的比喻句，但實在是太過“古老”了，很多人一直不能恰當地透過比喻來理解作者的情意，成了為了比喻而比喻。“月亮彎彎像小船，載我回到外婆家。”這后面加上的一句，才讓這個比喻有了情感。“月亮彎彎像香蕉，摘下來吃一口多么好呀！”這一句寫給饞嘴的小弟弟那才叫恰當。

又比如，總分結構不僅是很多文本表達的整體構段方式，還是很多具體段落的一般寫法，值得教師花大力氣指導學生反復練習。再如，側面描寫能很好地克服學生作文寫不長、形象單薄的缺點，理當在日常語文學習中一以貫之。

除了以上兩種讀寫結合策略，也有教師認為，讀寫結合還有第三種樣態，即讀寫并重。這其實是基于以上兩種提出的折中之道，大家喜歡，自然也是可以的。此外，必須鄭重指出的是，讀寫結合，并不僅局限于語文教科書以及語文課堂，課外閱讀和自由寫作是它的應有之義。得法于課內，得益于課外，是我們永遠的語文追求。

總之，讀寫結合作為語文教學實踐的重要成果，值得我們廣大語文教師悉心領悟、不斷豐富。筆者把它區分為為讀而寫和為寫而讀，并不是要把讀和寫割裂開來，最主要的立意在于透過這樣的分析，看到二者的相輔相成：靜水相擊生漣漪，讀寫結合興語文。

（作者單位：江蘇省蘇州高新區實驗小學校）

信息

編輯部介紹：莊嚴，《新教師》編輯，負責語文學科報道。

編輯部介紹：念育琛，《新教師》編務，負責通聯編務工作。

微言

教師應該尊重學生的起點，這意味著每一個坐在教室里的學生都是有血有肉的人，不能把學生當作裝知識的容器，而應該把學生當作需要延續人生故事的主人翁。

——四川省成都市武侯實驗中學附屬小學 黎思靜