“1234”教學模式在“食品營養學”課程中的探索與實踐

李美英，楊瑞麗，王 弘，孫遠明

（華南農業大學 食品學院， 廣東 廣州 510083）

課程是人才培養的核心要素，課程質量直接決定人才培養質量。“食品營養學”是食品科學與工程專業的專業必修課、食品質量與安全專業的專業必選課、生物工程專業及包裝工程專業的選修課。學生對“食品營養學”有濃厚的興趣，每年上課學生眾多。但目前“食品營養學”課堂教學主要以理論知識為主，缺乏實際應用過程，導致學生的應用能力和思考能力欠缺，極大地限制了學生在未來職業中的發展潛力[1-2]。據此，多年來圍繞建設一流專業核心目標，對“食品營養學”課程的教學模式進行研究和創新，在多年的教學實踐中探索形成了“1234”教學模式，現將“1234”教學模式內涵及在“食品營養學”課程中的探索和應用介紹如下。

1 “1234”模式定義

“1234”模式，即明確“1 個目標”——構建一流專業“食品營養學”精品課程標桿；融合“2 個方法”——翻轉課堂+MOOC；注重“3 個結合”——講授與討論、課堂與課外、理論與實踐的相互結合；構建“4 個體系”——標準化管理體系、過程化管控體系、項目化實施體系、科學化考評體系。

2 “1234”模式的具體內涵及在“食品營養學”課程的應用

2.1 明確“1 個目標”

“1 個目標”即是構建一流“食品營養學”精品課程標桿，以一流課程建設推動一流專業建設。課程目標堅持知識、能力、素質有機融合，立足經濟社會發展需求和人才培養目標，優化重構教學內容與課程體系，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，推動構建理念先進、適應需求、科學系統的“食品營養學”課程體系，從而實現以一流的課程建設引領實現一流專業目標。

2.2 融合“2 個方法”

融合“2 個方法”是指構建基于“MOOC+翻轉課堂”的線上線下混合式的教學模式，堅持以學生為主體、教師為主導的教學基本原則，借助“食品營養學”課程慕課建設現有線上資源，把傳統的課堂教學與線上學習有機結合，提高教學成果[3-4]。目前，學院“食品營養學”是國家級精品資源共享課，同時慕課也已經建設完成，在此基礎上進行“MOOC+翻轉課堂”的混合式教學模式的教學法。課前學生觀看通過一定平臺推送的教學視頻，并及時反饋學習中的疑難問題，課堂上通過靈活運用PBL 等教學法針對難點進行突破，同時進行個性化教學，讓需要的學生得到個別指導，幫助學生從應試考試的學習方式過渡到自主學習的模式，最大限度地發揮學生的個體能動性，進而培養出高素質、具有創新能力和意識的綜合型人才。

2.3 注重“3 個結合”

2.3.1 講授與討論相結合

講授法是教師向學生灌輸知識的傳統手段，可幫助學生在較短時間內獲得很多有用的信息，但單向灌輸在引導學生主動思考、調動學生積極性等方面存在劣勢。因此，在課程教學中，打破傳統課堂教師講授為主的教學方式，增設討論環節，將講授與討論相結合，提高課堂教學質量。采用課堂即席討論、階段討論和期末全班交流討論3 種形式，穿插于課程講授過程中。即席討論通常針對當日課程上的知識重點及難點，設定議題供學生自由討論，學生以個人為單位發表自己觀點及看法，進而在討論過程中加深對各知識點的理解。階段討論通常設定于項目匯報環節，學生以團隊為單位進行內部討論，形成團隊意見與其他隊伍進行交流；期末全班交流討論則是通過師生互動交流，梳理“食品營養學”知識體系，歸納總結全學年所有知識點。

2.3.2 課堂與課外相結合

課堂教學與課外實踐是教學過程中密切聯系的兩個環節，統一于整個教學過程中，兩者相互促進、相得益彰。在“食品營養學”課程教學中，非常注重課堂內容與課外知識的結合，鼓勵學生以課堂學習為核心，能動地向生活領域自然延伸和拓展，使課堂知識與課外知識形成有序、有趣、有效的結合。例如，“食品營養學”課堂上會介紹影響鈣吸收的各種因素。在課外，安排學生調查市場上各類鈣補充劑的類型（如碳酸鈣、檸檬酸鈣、氨基酸螯合鈣等），記錄各類鈣補充劑的價格及品牌名稱等信息，同時指導學生查閱資料，了解各類鈣補充劑的特點，隨后讓學生綜合各類鈣補充劑的特點及價格，給身邊的自己人做出相應的推薦。這種課堂與課外知識結合的學習方式，突破傳統課堂時間和空間的限制，不僅有效幫助學生梳理了“食品營養學”的知識點，同時搭建了課本學習與生活應用的橋梁，使學生的專業學習得以前展和后延。

2.3.3 理論與實踐相結合

“食品營養學”是一門實踐性和應用性很強的課程，引導學生將課本中所學的理論在生活中得以應用，能夠激發學生的學習興趣，獲得課程學習成就感，同時培養學生探究問題、自主解決問題的綜合素質。目前“食品營養學”課堂教學主要以理論知識為主，缺乏實際應用過程，對學生知識應用能力的培養不夠，學生所學主要局限在書本上的“食品營養學”基礎理論知識，導致其具體應用能力及思考能力不足。基于此，在“食品營養學”的教學中，針對每個章節的理論基礎知識，配套提出實踐內容。例如，講授“膳食調查與評價”理論知識時，會給學生布置一個實踐作業，要求學生自行設計調查表，選取自己的親戚朋友共5 人進行三日膳食調查，運用膳食分析軟件分析研究對象的各類營養素攝入情況，依據結果進行膳食合理性分析并提出建議。在這個調查實踐過程中，學生不僅掌握了飲食調查表設計方法、調查手段、數據統計分析方法，同時鞏固復習了營養學各知識要點。此外，學院作為廣東省及廣州市食品安全及營養科普教育基地，經常面向公眾開展各類食品安全及營養的科普宣教活動，學生作為科普講解員，需要解決廣大民眾生活中遇到的各種營養學問題，學生在為民眾答疑解惑的這個過程中學習能力、運用能力和分析解決問題的能力都得以提高。這正是古籍《禮記》的“學記”篇談及的：“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”

2.4 構建“4 個體系”

2.4.1 標準化教學體系

在多年教學過程中，總結發現一流課程建設離不開標準化的教學體系，統一的效果評估和標準的體系建設是一門課程建設的重要基石。教學標準化指有統一的課件或詳案、講義，甚至每堂課測試的試卷，以及常態化的教研和師訓體系等。基于此，“食品營養學”教研組教師全員定期集體備課、研討課程設計，對“食品營養學”的基本理念、教學目標（包括知識與技能目標、過程與方法目標和態度目標）、教學內容、教學重難點、教學方法、教學過程（包括導入環節、講授新課、歸納小結和作業安排） 都建立了標準，規范了對教師和學生雙方的具體要求和考核評價標準。

2.4.2 項目化實施體系

項目化實施體系是將“食品營養學”分為若干知識及技能單位作為一個教學項目，安排學生以團隊的形式來完成。首先，課程教學組教師共聚一堂，精心組織討論，確定“食品營養學”課程配套項目，每個項目均緊扣“食品營養學”知識理論，但具有不同的知識背景和興趣點。學生根據自己興趣所在，自主結成相應的項目組，共同開展項目的調研、資料收集、資料整理、項目實施及項目匯報的工作。在項目進展過程中，均以學生為主體，教師引導學生批判性思維辨別正確與錯誤，歸納和邏輯化技巧，從而訓練學生的信息歸納與提取能力。當學生遇到困難，項目進展阻滯不前，教師引導學生分解項目，將復雜問題簡單化、抽象內容具體化，幫助學生解決問題。在整個項目任務實施、檢查和評價階段，學生完成應用知識、訓練技能、技術實現、達成任務的過程，落實教學內容對接課程實踐，培養積極探索，解決問題的思維及能力。

2.4.3 過程化管控體系

在教學這個持續性過程中，以信息反饋為主線，及時調控教與學，對保證課程教學效果具有積極的意義。在每一個教學過程中，教師都對學生進行階段檢測，及時了解學生的學習狀態和學習效果，根據結果采取措施查漏補缺，幫助學生鞏固所學知識要點，提高教學質量。此外，及時收集學生對教學的意見及建議，及時調整教學計劃及方法，以學生為主體，因材施教，優化課堂教學，實現教學目標、教學過程、教學內容、教學方法和教學效果的優化。

2.4.4 科學化考評體系

優化課程成績評價體系，打破以往期末考試成績一錘定音的評價標準，深化拓展“多維度持續化考核評價體系”，豐富探究式、論文式、報告答辯式等作業評價方式，同時補充納入課堂表現評分、實踐作業評分、項目匯報評分等多角度評價體系，期末考試比例降至50%以下，推動形成公平公正、科學有效的課程考核體系，以考核帶動學習積極性，提升課程學習效果。

3 結語

總結介紹了多年教學實踐過程中構建的“1234”教學模式在“食品營養學”上的探索和應用，該教學模式體現了以學生為主體的教學精神, 激發了學生的學習興趣，在增強師生互動的基礎上實現了學生自我探索式學習，讓學生在掌握“食品營養學”基礎理論知識的同時，具有分析解決生活實際營養問題的能力，為學生未來從事營養健康相關工作奠定了基礎。目前，已嘗試將“1234”教學模式應用于“食品鑒偽”課程，也取得了良好的教學效果，課堂效率獲得顯著提高。該教學模式具有良好的推廣性，可為食品類專業其他課程的建設提供參考。