有效提問在中職數學課堂中的應用

韓波

【摘 要】本文針對數學基礎比較薄弱的中職生，提出課堂有效提問的教學理念，分析目前數學課堂中提問意識薄弱、提問語言失準、提問缺乏分層、提問內容枯燥、提問評價缺失等問題，論述改變問題意識、設計問題語言、設計問題梯度、活化問題內容和注重評價反饋等對策，以期提升中職數學教學質量。

【關鍵詞】中職數學 課堂教學 有效提問 策略

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）26-0150-02

提問是課堂教學最常用的教學手段。及時而恰當的提問能夠有效地激發學生的學習動力，最大限度地提升課堂教學質量。尤其是在數學基礎相對薄弱的中職生群體中，提問幾乎承擔大部分的教學功能，包括師生溝通、教學內容梳理、重難點強化、檢查教學效果等。因此，提升中職數學課堂提問的有效性，是一個很重要的課題。基于課堂教學的范疇，有效提問是指教師在認真研讀教材、透徹了解學情的基礎上，在教學過程中指向教學內容、引發學生積極思考，實現教學目標的一種教學手段。有效提問分為三個環節：課前精心預設、課堂有效提出、課后反思評價。其最終需要實現的目標是，不僅要讓學生循序漸進地掌握知識，還要培養學生獨立探究、解決問題的能力。

一、中職數學課堂教學的提問現狀

（一）提問意識薄弱。在中職學校，除去少數專業將數學課定為專業課外，大部分專業將數學課定為公共課，因此教師對學生數學基礎薄弱的事實都比較接受，以至于對數學課堂提問的重要性的認知也存在一些不足。有的教師為了完成課堂教學任務、趕上教學進度，甚少設計問題，自始至終“一言堂”;還有一些教師設計的問題不能面向全體學生，不注重學生的差異性，只是讓班里幾個數學較好的學生回答;也不乏一些教師精心準備問題后，學生“視而不見”或是答不上來，教師的熱情也就被挫敗感所取代了。久而久之，數學課堂上形成一種呆板的學習氛圍，不僅沒有發揮出提問的效用，還嚴重地抑制了學生的探究能力。

（二）提問語言失準。在實際的教學過程中，也會存在因為策略使用不當而造成提問效能低的情況。首先，有些學生不一定是基礎薄弱或是聽不懂問題，而是因為教師的表述不清楚，沒有將縝密的數學語言與學生的實際理解能力結合起來，因此會出現答非所問的情況。例如，在學習“冪函數”時，教師在導入環節出示一個表達式：y=x3、、y=x-2，提問該表達式的關系是什么。有的學生回答都是函數，有的學生回答自變量和因變量相同，等等。基于表達式，這些回答都沒有錯誤，但是并沒有達到教師預設的目的。如果教師能這樣提問：“三個表達式有什么共同點”，那么學生的回答就更有針對性，接下來推導冪函數的公式也就比較容易。

（三）提問沒有分層。沒有分層即不注重提問的差異化。無論是難度較大的問題，還是比較容易的問題，面對的都是全體學生，導致基礎比較扎實的學生很難受到啟發，基礎薄弱的學生更是望難生畏，失去學習數學的自信。例如，在學習“對數函數的圖象”一課時，教師沒有對之前學習的冪函數、指數函數的學習情況加以了解，在導入環節直接提問：對數函數圖象如何畫？很多學生都無從下手，這個問題就是低效的。如果教師能夠以冪函數、指數函數做一些導入，則問題會有連接性，基礎扎實的學生可以把相關知識串聯起來，數學學習能力稍弱的學生也會有所啟示。

（四）提問內容枯燥。數學課的內容比較枯燥，教師如果在提問的時候不注重趣味性，學生是不予理會的。例如，在講“等比數列”時，教師通過提問等差數列的定義引出等比數列，顯然沒有比講述一個“阿基米德與國王的故事”更能引發學生的學習興趣。還有一些教師在提問的過程中，慣性使用“是不是”“對不對”等缺乏探索性的詞匯，也會讓學生的學習陷入被動和僵化中，不容易取得進步。

（五）提問評價缺失。提問需要考慮學情，中職學生在數學的學習上普遍有自卑心理，教師在提問后若不能給予學生及時的評價或評價不恰當，則會讓學生參與學習的積極性有所降低。例如，在學習“直線與圓的關系”時，學生會根據自己的想法進行各種嘗試，教師在提問環節如果沒有對學生的嘗試給予及時的鼓勵與點評或者只對答對的學生進行點評，那么提問的后續效用就會大大減弱，之后學生積極探索的興趣會遭到抑制。除此之外，因為回答問題錯誤受到罰站等懲罰式教學方式，也會影響提問效用的發揮。

二、中職數學課堂教學有效提問的策略

（一）樹立問題意識。教師作為課堂的主導者、組織者，設計問題的意識和能力均非常重要。從某種程度來說，教師在課堂上的每一次提問都是和學生的對話，教師應該注重學生的主體性，將學生看作是接受知識的對象，為學生設定多種評價標準，并給學生留下足夠的思考時間，轉變只重結果的單一教學意識。例如，在學習“冪函數”時，讓學生列舉自己知道的自變量與因變量的關系式，然后通過板書陳列出來，和學生一起分析這些答案中哪些符合“冪函數”特點、不符合的屬于哪一類函數。利用對比加深對問題的理解，有助于教師了解學生的知識掌握情況，從而設計出更具有縱深感的問題，為學生查漏補缺，豐富提問的功能。久而久之，幫助教師改變教學意識，即不再只關心答案是否正確，而是更關注學生在這個過程中收獲了什么。有些學校有條件的話，可以通過校企合作獲得來自用人單位的一些反饋，一方面以此為據改進數學教學內容;另一方面讓教師得到有效信息，增強教育的信心，消除職業倦怠感，看到職業教育的前景。

（二）設計問題語言。考慮到數學學科的邏輯性，教師在運用數學語言的時候，必須深思熟慮，語言要縝密、科學。同時，考慮到學生的實際學習能力，必須采用一些方法讓語言既具備科學性，又符合中職學生的認知特點。而最常用的就是情境教學法，即將某個知識點置于情境中，用情境下的語言描述出來，不僅可以使語言形象且具感情色彩，還可以激發學生的學習熱情與想象力。例如，在學習“概率統計”時，教師可以為學生提出一系列問題，讓他們自制統計表，記錄相關數據，找出其中的規律，這就是一種典型的情境教學法。此外，還可以使用鏈條式提問，逐步將課堂語言深入化，比如學習“雙曲線的幾何性質”時，教師首先提問：雙曲線的標準方程分別是什么？學生回答后，教師繼續提問：對照橢圓的幾何性質，能不能歸納出雙曲線的幾何性質？第三個問題是：橢圓有第二個定義，雙曲線有沒有第二個定義？這些問題逐步深入到問題的本質，語言既嚴密又樸實，有助于學生正確地理解并做出回答。

（三）重視問題的梯度。學習是一個循序漸進的過程，由淺入深、由表及里的講解對于數學的學習有很重要的作用。教師要設計出目的明確、有價值的問題，為學生的學習服務。仍以“雙曲線的幾何性質”教學中的提問為例，第一個問題“雙曲線的標準方程分別是什么？”應該面對學習程度較低的學生，隨后的兩個問題分別面對學習小組和基礎知識較為扎實的學生，這樣既照顧到各層級的學生，又推動問題的深入化。針對一些難題，教師也要學會分解難度，把一個問題變成若干個問題。例如，在學習“函數的定義域”時，可以分解出三個問題：①求基礎函數的定義域;②求自變量的范圍;③解不等式。比較難的問題被易化，有助于學生的學習。

（四）活化教學內容。要想克服死板的學習，必須讓學生學以致用。尤其是中職學生，實踐技能的培養尤為重要。選取與他們的生活、工作聯系愈加緊密的內容做問題，得到的效果就會愈加理想，且會讓學生感受到生活中處處有數學，從而重視對數學的學習，主動鏈接知識與生活。例如，在學習“概率統計、位移”等課程時，教師可以設計一些出游路線讓學生進行比較并得出性價比最大的路線。這個問題將統計和位移都涵納進去，有助于學生突破學習的難點，加深對數學知識的印象，使其主動對數學知識進行系統化的串聯。另外，學習的內容一定要和學生的專業相結合。例如，電工專業的學生需要學習數學中的復數知識，教師在設計這堂課時，就應該結合學生專業中的交流電內容;計算機專業的編程與數學中的邏輯連接詞相類似，教師就可以做區分式的提問，幫助學生學會數學知識并鞏固專業知識。

（五）注重評價反饋。教師恰當與及時的評價既能夠幫助學生強化學習內容，及時糾正錯誤的學習認知;又可以鼓勵學生，培育學生的自信心。因此，即使是錯誤的回答，也能最大限度地降低學生的不愉悅感，激發學生的求知欲。在一節課中，教師設計的問題密度和難度只要是適中的，對每一個回答的學生作出評價并不是一件難事。這些評價不需要過于花哨，簡單樸素但必須真誠，能起到應有的效果。一般來說，評價分為兩種。一種是對學生學習過程的評價，這種評價不局限在課堂上，在課前的預習、課后的復習上也列入。為了實現一體化的評價，教師會將預習的情況、作業的完成情況等都納入過程性評價中，然后進行質量量化，分派各小組長做好統計工作，在期末占取一定比例的成績，用以約束學生的日常課堂表現。另一種是對當堂問答的及時評價，當問題提出后，無論學生是否回答正確，教師都應該進行鼓勵，可以是對學生的思維方式進行鼓勵，也可以是對學生的學習態度進行鼓勵。總而言之，鼓勵一定要言之有物，不能盲目，不能為了評價而評價，要真正發揮評價的作用。

影響學生數學學習的因素有很多，但是針對課堂教學這一部分，依據學生的學情制訂有效的提問策略，不僅能夠提升教學效果，還能對學生能力的培養發揮輔助作用。本文從教師意識和教學過程兩個角度出發，先總結當下中職數學課堂提問環節存在的問題，再提出改變問題意識、精準問題語言、注重問題梯度、活化問題內容和及時評價反饋等策略，意在行之有效地應對當前中職數學教學的客觀情況，讓學生在學習中找到自信并獲得學習成就。

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【作者簡介】韓 波（1977— ），男，壯族，籍貫廣西東蘭，本科，講師，現就職于河池市職業教育中心學校，研究方向為數學教育專業。

（責編 羅汝君）