羅紹珍

“交際語境寫作”的提出，源自于20世紀70年代興起的語用學。語用學觀點認為，語言學習的核心在于其語用功能。語言學習的目的在于通過語境學習語言，使學習者獲得語言運用的能力?！敖浑H寫作”觀認為：寫作者必須要有讀者意識，將讀者的閱讀視為作者和讀者之間交流對話的過程，寫作者不能是簡單的信息發出者，而應該是對話交流的組織者和協調者。換句話說，寫作者不應當僅僅停留在把作品寫完，而應從醞釀文字的那一刻起，就揣摩并分析讀者的需求和已有的知識經驗，根據表達的意圖，選擇話題和信息進行交流。在這一理論指導下，習作的深層次問題，如寫作動機（為什么寫），寫作內容（寫什么），文體語體、語文表達（怎么寫）等都能得到有效的解決。

近年來，我在教學中進行了一些嘗試，現就以小學中高年段教學為例，談談我在習作“講—評—改”過程中，構建“交際語境”的具體實踐。

一、交際語境初構造——定位讀者，請入習作的啟動者、牽引者

部編版教材在四年級上冊第七單元設置了“寫信”習作教學，旨在讓學生了解書信的用途，了解書信的格式，學會用書信與親友、師長交流。我認為書信的寫作，便是一個極好地幫助學生建立“讀者意識”的機會。因此，課堂上，我從古代鴻雁傳書、快馬送信的故事說起，激發學生學書信、寫書信的興趣;接著，和學生一同閱讀課本里的書信范例，了解書信的格式;同時，簡要分析范例中書信的內容，讓學生明白——在聊天工具高度發達的今天，書信雖然已經不像從前那樣“常來常往”了，但是書信還是有著別的交流方式不能取代的優點，還是人們聯絡親情友情、分享心情共敘心聲的好“工具”。接著，我讓學生交流：什么情形下，我們可以給親朋好友、老師家長寫信？學生暢所欲言：1.有話（心里話、新鮮事）想對收信的人說，而他不在身邊;2.過母親節（父親節、教師節）的時候，有些話想對媽媽（爸爸、老師）說，可以用書信表達，給他們一份甜蜜的驚喜;3.當受了委屈的時候（被錯怪了的時候），心里難過，嘴上說不出來，可以寫信說;4.和好朋友鬧別扭了，想取得對方原諒，不好意思說……看來，學生心里都有了預設的讀者，也知道了要向對方表達什么。

有了讀者意識，習作的內容也基本定下來了，如何寫，才能讓對方了解你想表達的意思，感受到你的真誠呢？我告訴學生，首先，就如課本中的范文那樣，作為一種特殊的文體，書信的格式有著較嚴格的規范和要求，我們要按照格式要求寫好信，讓收信人得到應有的尊重;其次，我們要把字寫好，讓閱信人賞心悅目;最后，我們下筆前要想想先寫什么，后寫什么;重點說什么，什么可以一帶而過，讓閱信人一目了然。我還鼓勵學生，信寫好后，可以寄出去，通過郵局和郵遞員，把信交給收信人，還可以在信中表達期待收到回信的意思。

在這次習作訓練中，學生表現出了極大的熱情，當他們親手寄出或送出這封信時，家長都說這次的“活動”非常有意義。

二、交際語境再構造——捕捉素材，實現習作的真實性、適切性

教師經常感嘆學生習作無話可說，認為學生或是生活經歷單一、或是不善觀察。然而事實上，學生作為一個不斷感知的人，大腦中存著的信息、記憶、感受是無限豐富的。一個孩子現有的生活經驗、情感經歷、心理活動等，其實已經足以支撐他寫很多“作文”了。之所以在習作時咬爛筆頭，其實是因為學生沒有學會將所見所聞所感調動出來，適時適當地加工成習作的內容和材料。

為破解這一難題，我們有必要引導學生學會真實的寫作，抓住身邊的新鮮事、稀奇事、煩心事、快樂事，下筆成文。

一天午間，我走進教室，發現學生看似在認真地寫字，其實眼睛卻不時瞟向教室上方懸掛的紅旗處。對接到我詢問的目光，學生告訴我，國旗上方站著一只小鳥。考慮到小鳥是誤入教室的，我想驚動它，讓它飛出教室去，但它顯然是早就被嚇著了，把那兒當作唯一的庇護所，不愿移開半步。我離開教室，想去尋找幫助，把小鳥溫和地請出教室，然而當我重新回到教室，卻看見教室里炸開了鍋，小鳥也不知去向。詢問之下，才知道在我發現小鳥前，以及我離開教室后，小鳥兩次經歷了驚魂一刻——調皮的孩子們在我去教室前，嚇得它飛上了教室里的國旗，在我離開教室后，又嚇得它飛向玻璃窗，在受傷摔下來之后，終于飛出了教室。這是我們校園生活經歷中的一件小事，但對于習作而言，這是一件真實可感的事。為此，我拋出了一組作文題：

1.寫寫從午休室下來，發現小鳥直到小鳥離開的全過程;

2.寫寫在發現小鳥后，同學們的不同做法和你的看法;

3.站在小鳥的角度，寫寫它飛進教室、經歷教室里發生的一切時的感受、想法;

4.通過小鳥飛進教室的遭遇，寫寫你所了解的野生動物生存現狀及你的想法、建議。

這項“突如其來”的作業，讓有些淘氣的孩子說“我不喜歡這只小鳥，因為它讓我又多寫了篇習作”。然而，孩子們的習作交上來后，我發現這是一次及時的習作訓練，是具有適切性的。這種真實情境下的寫作，具有真實的寫作背景、寫作任務、寫作目的和讀者，使得孩子們的“作品”無一例外地充盈著豐沛的生命活力。

當然，生活情境不一定時時刻刻能被老師在恰當的時候捕捉到，并且找到恰當的時間對學生進行習作訓練，因此，我們也看到不少教師設計擬真的情境，創設出逼真的寫作環境和氛圍，設置明確的話題、讀者、寫作目的，引導學生下筆成文。這樣的訓練，同樣真實可感，學生亦會有感可發，有話可說。

三、交際語境三構造——切磋琢磨，提高習作的準確度、流暢度

單就學生個體的學習規律而言，說，是寫的熱身，是胸中畫竹的必經之路;就學生整體而言，說，是最初的讀者（聽眾）意識的構建，是互助學習的極好方式。為此，在習作講、議、評、改等各環節，我都會盡可能給學生更多的交流機會，在說者與聽者的思維碰撞之下，大至習作的布局謀篇，小至遣詞句讀，都會在一次次的推敲琢磨中，變得越來越精準，學生語用水平也在不斷的錘煉中得以提高。

關于動筆前的交流，如上文講到的五年級上冊第一單元習作的例子，說，幫助學生明確了寫作內容，解決了“寫什么”的大難題，對“怎么寫”（信的格式與措辭）也有了較深刻的認識。

當學生完成習作初稿后，我設計了四人小組互評互改習作的教學環節。在互改過程中，有同學提出疑問：A同學的習作大篇幅地介紹了東莞、常平和學校的情況，卻幾乎沒有介紹自己，這樣寫是否妥當？我將這一問題拋給全班討論，很快得出結論——因為不在同一個市、不同學校，向別人介紹東莞、常平和自己所在的學校是必要的，但是，作為收信人，更希望了解的應該是給自己寫信的這個人，所以，我們應該用較多的篇幅向我們的讀者——收信人介紹自己。這一次的“說”，解決了“怎么寫”當中的“詳略”問題，并再一次在學生未覺察的情況下，強化了“讀者意識”。

在評議習作的過程中，我同樣注重“讀者意識”的滲透，并通過“讀者”角度引導學生修正、完善自己的習作。一次，在批改學生“難忘的童年”主題習作時，讀到一個孩子開篇將一件件童年生活小事比喻成一個個蒲公英的種子，隨著年齡的增長，一件件小事逐漸淡忘，就好像蒲公英的種子漸飄漸遠……我感覺這一比喻頗為精妙，便旁批為其點贊。結果，后來我發現了共有六位學生用了相同的比喻，不同的是，一些孩子并不理解這一比喻，因此語言也變得生澀不通。我一比量，發現這6位同學均去了同一間“習作輔導班”上課——這個頗為精妙的比喻，是批量生產的結果。在評講習作時，我和學生交流了我批改習作時的感受：從如獲至寶到寡淡無味，從驚喜萬分到暗生憂慮。我不否認好詞佳句的積累與運用能促進習作水平的提高，但如果沒有理解作為前提，單單是對優美句段的死記硬背、生吞活剝，是寫不出真實、動人的習作的。接著，我鼓勵學生，我們可以學習比喻開頭的寫法，用上恰當的比喻，把開頭改成自己個性化的創造，于是，學生筆下呈現了斑斕的世界：

童年的一件件往事，如同天上的星星，或明或暗，有些甚至小得看不清了，但卻總有一顆最亮的星，亮在我的眼前，亮在我的心里……

童年的往事，像散落在草地里的一朵朵小野花，有紅的，有黃的，有紫的……我想要摘起紫色的那一朵，希望它永遠的留在我身邊。

童年，如同嘩嘩的流水，一去不復返了，而有些記憶，卻如同流水沖不走的大石頭，一直壓在我的心上……

學生的讀者意識被喚醒，習作的動力被鼓足，靈動的文字從筆下汩汩流出。當他們再一次分享自己“新作”時，老師同學互動時的贊揚令他們信心滿滿。于是，這樣的“說”，進一步提高了學生對習作的熱情，更令他們感受到了語言的豐富性及不同的言語表達所產生的獨一無二的美。

習作教學要充分喚醒學生的讀者意識，在教學中要盡可能還原或營造真實的、具體的語境，倡導“在真實世界中習得”“在真實學習中練筆”“在具體的應用中習作”，點燃學生寫作熱情;要關注表達，提高“怎么說”的主動意識和能力，切實培養學生真實的寫作能力和語言交際能力。

責任編輯龍建剛