幼兒園看圖講述活動案例分析與指導策略

倪陶 周霞

學齡前是幼兒語言形成與發展的關鍵期，幼兒早期語言的教育程度與其后繼語文能力的發展呈正相關，早期良好的語言教育能為個體后繼語文學業成績和其他學科的學習奠定良好的基礎。在幼兒園，看圖講述活動能幫助幼兒逐步獲得獨立構思和語言表達經驗，從而獲得語言能力的發展。本文將通過對兩位教師就同一主題“小動物開店”開展的中班看圖講述活動的分析，提出幼兒園看圖講述活動的指導策略。

一、圖片選取不合理，難以將幼兒經驗與圖片建立聯系

鐘老師的活動中，為引出中心內容“小動物開的什么店”，她一次性呈現了三張店鋪圖片與三張小動物圖片。

師：小朋友們，你們覺得這三個店鋪的老板分別是誰？

幼：大象開的是花店。

師：為什么呢？

幼：因為大象可能喜歡花吧。

幼：袋鼠開的是氣球店。

師：為什么呢？

幼：袋鼠頭上戴氣球很有意思。

師：大象說，因為我是一只大象，我有長長的鼻子，可以給花澆水，所以我開了花店。

看圖講述活動中圖片的選擇、呈現與運用非常關鍵，但鐘老師沒有利用好圖片這一關鍵媒材，導致與幼兒無法真實互動。

在圖片選擇上，鐘老師分別選取了店鋪與動物的圖片，圖片之間的關聯性不強，只是簡單地堆砌、疊加，導致幼兒沒有將圖片上的內容聯系起來，更無法對圖片進行深度思考。在圖片呈現的數量上，她一次性提供過多圖片，使得幼兒難以在短時間內仔細觀察圖片細節、理解圖片內容。此外，她對幼兒的啟發與引導不足，對幼兒的回答只是簡單地詢問原因，使得幼兒的思維過于發散，沒有結合已有經驗（對動物特征的了解）展開講述。

林老師也設計并實施了中班看圖講述活動“小動物開店”，她首先出示了大象澆花的圖片并展開提問。

師：第一個要開店的是誰？它開了什么店？

幼：大象，大象要開花店。

師：你是從哪里看出來的？

幼：因為大象周圍有花。

師：大象為什么可以開花店呢？

幼：因為大象的長鼻子可以給花澆水。

看圖講述的特點之一是以圖片為支架引導幼兒獲取信息、建構理解并表達。林老師選取的是一張畫面豐富、內容完整的圖片，既包括了作為主體的大象，又涵蓋了鮮花、水等細節部分。幼兒能通過畫面產生發散聯想與深度思考。同時，教師通過逐步引導與發問，幫助幼兒聯結已有經驗回憶大象的特征，并找到了與花店之間的關聯點，從而在講述時有據可循、有理可依。顯然，林老師圖片選取合理，引導得當，符合幼兒的認知發展規律，從而保障了活動的順利開展與有效進行。

二、提問不合理，難以激發幼兒深度思考

為引導幼兒把大象的外形特點與所開的店之間的規律遷移到對其他小動物開店的講述中，鐘老師引導幼兒重點觀察袋鼠圖片。

師：袋鼠媽媽最神奇的地方是什么？

幼：袋子。

師：它的口袋平時用來裝什么的？

幼：裝小袋鼠。

師：小袋鼠長大了，不需要袋子了，所以袋鼠媽媽的袋子就空出來了，對不對？

幼：對。

師：沒錯，小袋鼠長大了，袋子就空出來了，這個袋子可以裝很多東西，所以袋鼠媽媽就開了一家超市。

提問可以協助幼兒將觀察到的零散信息聯系起來，從而對畫面信息有整體的理解。但鐘老師的問題沒有滿足幼兒的發展需求，她的問題大多是封閉式的，并且零亂細碎，沒有形成體系。

這樣的提問方式雖然讓幼兒都能開口回答，但只是表面上的“熱鬧”，并不能有效激發幼兒的思考。過多封閉式、碎片化的提問一方面會限制幼兒的思維，使幼兒的思考模式單一化、固定化，缺少個性化的表達;另一方面會使幼兒難以將畫面串聯起來，無法理解畫面的深層信息。

同樣是規律的遷移應用，林老師在呈現烏龜的圖片時，進行了以下提問。

師：大家想一想，小烏龜有什么特點和本領？

幼：烏龜會游泳、有硬硬的殼……

師：會游泳可以開什么店？

幼：游泳館、游泳店。

師：游泳店可以干什么？

幼：可以游泳、可以潛水、可以教別人游泳……

師：所以小烏龜說——

幼：我要開游泳店，因為我會游泳，可以當小動物們的教練。

林老師較多地運用了開放性問題，為幼兒創設了有機會說、能夠說、敢于說、喜歡說的語言表達環境。她富有層次性的提問為幼兒提供了思考與表達的支架，讓幼兒的思維一環緊扣一環。林老師由淺入深、由易到難的提問幫助幼兒明晰了動物特征與開店之間的內在聯系，理解了圖片背后的深層意義。在此基礎上，林老師再帶領幼兒重復講述、多次回顧已有經驗，讓幼兒鞏固語言表述經驗，并且舉一反三，將思考和表達經驗有效遷移到后面的活動中。

三、教學方式單一，限制幼兒語言能力的提升

為了讓幼兒學會“我是……，我開了……店，因為我可以……”的句式，鐘老師提供了各種小動物的圖片，并對幼兒的講述提出要求。

師：這一次的討論我們要增加難度了，小朋友們要說得很完整。如果我是大象，我會說：“我是大象伯伯，我開了花店，因為我的鼻子很長，可以給花澆水?！毙∨笥褌円惨窭蠋熯@樣說哦。

幼（持有松鼠圖片）：大家好，我是松鼠，我要爬上樹摘一些松果，我可以開一個松果店。

看圖講述活動的重點是幫助幼兒學會連貫、清楚、完整地講述所看、所想，而不是獲得幾個詞、一句話，甚至一段話。

鐘老師為幼兒設計了一個講述框架，讓幼兒嚴格按照既定的模板來說。不難看出，幼兒在這里是一個被動的接收者。這與《幼兒園教育指導綱要（試行）》中“發展幼兒語言的關鍵是創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境”的倡導背道而馳。

反觀林老師，為了讓幼兒熟練“我要開……店，因為我有……，可以……”的講述經驗，她播放了大象講述的音頻，并提問。

師：你們聽到大象是怎么說的？它先說了什么？

幼：我要開花店。

師：接下來又是怎么說的？

幼：因為我有長長的鼻子。

師：沒錯，大象又說了自己身上最棒的一點。最后大象說了什么？

幼：可以給花澆水。

師：是的，大象最后說了自己可以做什么。并且，大象說這句話的時候還用了一個表示因果關系的詞語，你們聽到了嗎？（教師再次播放音頻）

幼：大象說了“因為”。

師：我們再來一起說一遍吧。

要促成看圖講述活動目標的達成，僅僅讓幼兒學會說一兩句話還不夠，更重要的是幫助他們厘清講述內容的邏輯順序，從而能夠有條理地講述。

林老師通過言語信息即大象先說了什么、接下來說了什么、最后說了什么，幫助幼兒明確了講述的基本內容，避免重要信息的遺漏、重復或增添，同時也幫助幼兒學會有順序地講述。另外，林老師著重突出了“因為”這一關鍵詞，讓幼兒感知并學會用常見的連接詞來描述不同事物間的關系。

綜合分析兩位老師的活動，筆者提出如下指導策略：

策略一：選擇適宜的講述內容。

看圖講述離不開講述的載體——圖片，在圖片的選取上教師要把握好三個原則：

1.把握幼兒的審美特點。教師應根據幼兒的審美特點，規避脫離幼兒生活經驗和審美趣味的圖片，多選取形象鮮明、詼諧幽默、生動有趣的圖片，讓幼兒以愉悅的情緒投入活動中，激發幼兒的興趣與表達欲望。

2.把握幼兒的認知規律。幼兒的認知特點具有由簡到繁、由表及里、由具體到抽象的螺旋式上升的規律。基于此，教師提供的圖片畫面信息不能過于繁雜，圖片數量也不宜過多。在活動開始時教師可為幼兒提供一至兩張畫面簡潔明了的圖片，隨著活動的深入，教師提供的圖片內容可以越來越復雜。構圖方面，既要有主體內容，也要有細節，引導幼兒仔細觀察，深度思考畫面含義。

3.把握活動目標的有效達成。教師應充分認識并理解活動的本質與目的，從而選擇適合的圖片。比如，在說明性講述活動中，教師提供的圖片可以是真實拍攝的畫面，可通過細節引導幼兒規范地概括事物的特征;在敘事性講述活動中，教師可采用一些帶有互動情節的畫面，讓幼兒觀察并思考畫面的前后關聯，并連貫表達自己的理解，習得講述事件的方式。

策略二：圍繞講述內容有效提問。

講述活動需要通過問題對幼兒進行啟發與引導。開放式提問能有效激發幼兒思考，培養幼兒的創造性思維、發散性思維，但過多的開放式問題會減緩教學進度，不利于活動的進一步推動。封閉式提問雖然不利于幼兒思維的激發，但利于教師把控活動、節省時間，及時發現幼兒的問題并加以解決。因此，教師要掌控好封閉式問題與開放式問題的比例，做到恰到好處、張弛有度。比如，在看圖講述活動“小動物開店”中，對于小動物特征的回憶以及由此聯想小動物能夠開的店時，教師可以多采用開放式提問如：小動物各自有哪些特征？能開哪些店？為什么能開這樣的店？除了這些店還有哪些？等等。一方面能幫助幼兒梳理已有經驗，創設同伴學習的機會，另一方面能提升幼兒思維的流暢性、發散性、獨特性。而在學習特定的講述句式時宜采用封閉式提問，適當讓幼兒重復教師的回答，以此來鞏固所學句式，使幼兒在多次練習中獲得口語表述能力的發展。

無論是開放式提問還是封閉式提問，教師始終要做到緊扣主題，啟發引導。提問既不能讓幼兒的思維過于發散，表述偏離主題，也不能用過多的條條框框限制幼兒的表達。為此，教師在備課時應該仔細斟酌問題，認真揣摩自己的言語，而不是臨場發揮、隨意提問，讓自己在有準備的前提下激發幼兒的語言能力。

策略三：運用多種教學方法幫助幼兒學會講述。

在師幼互動過程中，教師應幫助幼兒針對活動中的具體內容進行理解，將幼兒的認知經驗與新知識建立聯系，而不僅僅是字、詞、句的簡單重復。尤其是語言的學習，單純地簡單重復、模仿練習會讓幼兒的思維機械化、模式化，表面上幼兒學會了說某句話，實際卻不知道該句話的含義是什么、為什么這樣說。

幼兒由于認知發展不充分，對事物的理解和看法難免單一而不全面?；诖?，教師除了給幼兒提供講述的范例外，更要幫助幼兒厘清講述思路，這樣幼兒在講述時會更有條理和邏輯。在說明性講述活動中，教師可幫助幼兒學習從整體到局部的講述方法。以講述活動“小汽車”為例，講述思路可以是：這是一輛什么車—車身的形狀是什么樣—車的顏色是什么—這輛車有幾個輪胎—車里有幾個座位，一定的規律會讓幼兒的講述更有序、完整，同時能讓他們感受到連接詞如“首先”“其次”“然后”“最后”等的意義。在敘事性講述活動中，教師可以按照“是誰、在哪里、做了什么”的順序來幫幼兒厘清思路，以活動“小馬過河”為例，教師可以問：圖片里有誰—它們在什么地方—它們要做什么。通過講述思路的引領，教師不僅能幫助幼兒進行連續、完整、連貫、有序的講述，還能鍛煉幼兒有邏輯地思考和分析事物的能力。