“立體思維”在小學語文解讀文本中的運用

查月冬

摘要：在解讀文本時，用立體思維去認識文本、剖析文本，有利于教師科學地給文本把脈，準確解讀出文本的思想主旨和情感主題。要做到注重與文本“初次謀面”， 通過裸讀文本，挖掘文本的陌生化資源，搜尋文本的“前世今生”，結合文本的寫作背景和編者意圖，提取文本關鍵性信息，運用對比、推理、揣摩等方法深入解讀出文本的主旨思想與正確的情感內涵。解讀文本“家族體系”，再以同類文本作為補充，再次對文本進行深入理解和驗證，確立文本教學價值方向。

關鍵詞：立體思維 小學語文 解讀文本 運用

對于語文老師來說，解讀文本既是教師一項必備的基本功，也是最顯教學能力的一件事兒。一節課是否為好課，從某種意義上說，就是看是否最大化挖掘了文本教學價值，讓學生學有所獲，而這恰恰取決于一個老師解讀文本的能力。但在解讀文本的過程中，教師最苦惱的事就是如何吃準教材，解讀出文本的個性目標。整個過程似乎沒有方向與抓手，即便查閱大量參考資料，也只能膚淺地對文本進行粗略解讀，從而造成課程資源的浪費。在解讀文本時，充分運用立體思維，多角度地去認識文本、剖析文本，則有利于教師科學地給文本把脈，準確解讀出文本的思想主旨和情感主題。立體思維法又稱整體思維法或空間思維法，是指從多角度、多方位、多層次、多學科角度對認知對象進行研究和分析，力求真實地反映認知對象的整體和這一整體與其他周圍事物形成的三維認知的思維方法。結合個人教學實踐，以立體思維為方法，就解讀文本的思路談幾點想法。

一、注重與文本“初次謀面”

與人初次謀面，在未受外界干擾下，憑借自己主觀感受所形成的第一印象，會在我們主觀意識中形成主導地位，這就是第一印象效應。閱讀文章也是如此，第一次閱讀，對文章的字句比較陌生，也就會對于一些具有個性色彩的詞句運用、表達方式等更加敏感，有利于教師形成個性解讀。在平時，教師在解讀文本時，查閱教參或教材全解之類的教輔資料通常是首選。殊不知，外界思想介入以后，就會干擾甚至牽引教師的解讀文本思路，最終導致教師對文本片面淺顯地解讀，降低了教學效率。

初讀文本，提倡裸讀。裸讀，也稱素讀，是指在閱讀文本前不事先了解任何背景資料的前提下，不借助任何輔助工具書，不以解答任何題目為閱讀目的，回歸文本閱讀初衷，認真閱讀文本，把握文本內容原始狀態，原汁原味地閱讀文本，實現讀者與作者之間的內心對白。文本 “裸讀”，有助于教師產生個性化視角，打開創新思維，挖掘文本的陌生化資源，從讓學生會讀、會思、會用的角度出發，探索文本之眼。例如，二年級下冊《我是一只小蟲子》的文本解讀，在各種教輔資料解讀中均抓住“當一只小蟲子好不好—當一只小蟲子一點也不好—當一只小蟲子還真不錯—我喜歡當一只小蟲子”這一文本主線，依次展開教學。在實際教學中，對于閱讀能力較強的學生來說這不算難事，但閱讀能力相對較弱的學生則容易產生思維紊亂，往往會偏離教學目標。我對這一課解讀時，運用裸讀，對文本進行反復閱讀、揣摩，不加任何“佐料”地咀嚼文字，讓文本在思維中不斷酵化、沉淀，最終靈感閃現，解讀出以“小”字為切入點貫穿全文的個性化解讀。在教學設計中我以“漏‘小議‘小—聽文覓‘小—品文悟‘小—以‘小見大”幾個板塊組建課堂教學活動。通過一個“小”字，讓學生在學習過程中思考有角度，讀文有抓手。

二、搜尋文本的“前世今生”

課程標準明確指出，閱讀是獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教材編者和文本之間對話的過程。在閱讀教學中，要想構建整個閱讀體系，首先教師就得先于學生與文本、教材編者進行對話。

了解作者的寫作意圖。任何一篇文章都是作者為了表達某種思想或情感而創作出來的。解讀文本之前，先去從作者的寫作角度出發，思考創作的歷史背景、情感世界、當時環境等，才有助于走近文本思想深處，準確把握文本的思想主旨和情感主題。解讀古詩《江雪》時，若從文字層面去理解，似乎是在描寫冬季雪景之美。教師如果不結合歷史背景以及作者人生軌跡去思考作者的寫作意圖，往往就會錯誤地引導學生對古詩進行片面理解。所以，教師在課前則需要深入去研究作者，了解柳宗元在遭到貶謫之后，在思想上受到很大沖擊，明白作者借山水之景，抒隱居孤寂情懷的寫作意圖。此時，無論是“千山”“萬徑”還是“孤舟”“獨釣”，不再是單一而冷冰冰的景物了，總會聯系作者的人生得失，讀景融情。這樣，在教學中，對詩的理解就會有血有肉，豐富而飽滿，不會顯得那么單薄了。當然，讀者對文本進行二度理解，作者背景和作者意圖僅是解讀文本的一個參考，絕不是解讀文本的唯一標準。

把握教材的編寫意圖。在小學語文統編教材編寫過程中，強調立德樹人，“接地氣”“守正創新”，同時呈現出雙線組織閱讀單元結構、重視語文核心素養等編寫特點。這也就意味著教材的每篇文章，均有著特殊地位和作用。

基于此，在解讀文本過程中，通過解析文本，尋找文本著力點，思考如何滲透教材的編寫理念。首先以單元導讀作為抓手，明晰本單元的語文要素;再通過精讀文本，尋找單元要素的生成點，運用科學的教學方法加以有效落實。這其實就是在尋找一篇課文在本單元的存在價值。例如，“借助關鍵語句理解一段話的意思”是三年級上冊第六單元的一項語文要素，在解讀《海濱小城》《美麗的小興安嶺》《富饒的西沙群島》這幾篇文本時，認真落實要素是無可厚非的。但如何更深層次地去解讀語文要素落實的差異性就需要去認真比對，揣摩編者的編排意圖，這樣才能做到有的放矢。其次，結合課程標準的學段要求和縱向年級螺旋式知識體系，既要關注單元主題結構，也要關注整個義務教育階段知識鏈的學段進階，準確定位階段性語文能力訓練點。綜觀整個學段就會明白，在三年級下冊第四單元中 “借助關鍵語句概括一段話的大意” 這一語文要素，是由之前的“理解”能力培養到 “概括”能力培養的一次提升。

三、解讀文本“家族體系”

吳忠豪教授曾說：“課文只是用于教語文的材料，是‘載體，就像葉圣陶先生說的只是‘例子，語文課就是用課文這一‘載體或‘例子來教學生學語文。”語文教學是以教材文本為基點，培養學生語文能力，并使學生運用能力來拓展閱讀空間，提高語文素養。

首先，以作者的同類作品拓展閱讀。比如對《沙灘上的童話》的解讀，需要教師在充分閱讀教材，對教材有較深入理解的基礎上，再對金波老師的《我們去看海》《陽光》《盲孩子和他的影子》等作品進行對比閱讀。感受各文本的共性與個性，有利于學生加深對作者的寫作風格與情感主題的認知。同時還可以在教學設計中，以推薦的方式，讓學生尋找教材文本的“同系家族”，有規律地去自主拓寬閱讀空間，經歷從教到放、從點到面的閱讀過程。

其次，以同一主題拓展閱讀。比如解讀《羿射九日》這一文本時，就可以對神話這一主題進行閱讀拓展，更細一點，則可定位為中國神話故事進行補充閱讀，探尋中國神話故事的特征，分析故事的表達方式，感受故事的情感價值取向。解讀《大象的耳朵》時，可確定悅納自己為情感主題，拓展閱讀《小豬變形計》等文本，尋找個性。如此，有助于準確定位文本教學的個性目標，開展有效教學。

最后，以同文本體裁拓展閱讀。相對于前面兩點，這一主題拓展閱讀更粗放一點。根據體裁閱讀，可結合前面兩點進行較為系統的拓展閱讀。

總而言之，運用立體思維解讀文本，就是通過裸讀文本，結合文本的創作背景和編者意圖，多角度提取文本關鍵性信息，將信息通過重組、整合、分析，運用對比、推理、揣摩等方法深入解讀出文本的主旨思想與正確的情感內涵，再以同類文本作為補充，再次對文本進行深入理解和驗證，確立文本教學價值方向。

參考文獻：

[1]蔡大才.裸讀文本，捕捉閱讀的美感源[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2018（9）.

[2]吳忠豪.從教學課文到教語文[M].北京：高等教育出版社，2012.

本文系“基于統編教材雙線主題下養育學生語文素養的策略研究”的階段成果。