試論縣域教師專業學習共同體建設的現狀與實踐路徑

鄒天鴻，劉 曈

（吉林省教育學院，吉林，長春，130022）

教師專業學習共同體是國外研究者提出的概念，中國的教研組與之有著相似之處。但處于受全球化影響、教育不斷變革的今天，我國教育如何與世界接軌，是我國教育也是世界教育發展的重要命題，因此在傳統“教研組”概念下，對教師專業發展問題的研究，已經不能滿足教育發展的需求，我們希望處于全球化視野，在更為廣泛的概念下，結合我國本土特色，研究我國教師專業學習共同體建設的策略。

美國西南教育發展中心將教師專業學習共同體定義為，“是由具有共同愿景的管理者與教師組成的團隊，他們進行合作性、持續性的學習，并最終促進學生的學習。”［1］一直以來，對教師專業學習共同體的研究多從學校組織角度進行研究分析，取得了以校為單位的教師專業學習共同體建設的研究成果。研究表明，以校或片區形式建立的學習共同體，經由長期合作建立起相對固定的角色期望和角色定位……成員之間顯現出等級化的角色定位。［2］這種等級化定位的出現，將對共同體中一些評估維度產生影響，因此，我們將共同體建設的研究擴展到縣域范圍，打破群體邊界，能夠更加真實顯示教師整體對學習共同體建設的評價。吉林省由于建設了較完善的教師專業發展支持服務體系，省—市—縣三級教師進修院校協同工作機制，在鄉村教師發展層面，以縣為基礎開展教師發展支持工作，依托大學區建設、“送教下鄉”培訓等模式，打破了教師專業學習共同體的校際邊界，以縣域為單位組建了教師專業學習共同體，構成了城鎮教師與鄉村教師、骨干教師與中青年教師及新教師等異質組合的學習團隊，各層級教師在共同體中均獲得了成長。本研究對吉林省內參與“國培計劃”“送教下鄉”培訓的部分區縣進行了整體抽樣問卷調查，并基于問卷調查結果進行了訪談，分別從量化與質化的視角對縣域教師專業學習共同體建設現狀進行實證研究。

一、縣域教師專業學習共同體建設現狀

（一）理論維度

關于教師專業學習共同體的研究，不同研究者對共同體的分析要素有不同的意見。宋萑（2015）在《教師專業學習共同體研究》中整理了諸多學者的分析框架，提出教師專業學習共同體研究的四個維度，分別是維度1“分享的決策”，維度2“目標感和關注學生學習”，維度3“協作活動和去個體化實踐”及維度4“教職員的支持與合作”。［3］本研究借助以上4個維度構建研究框架，并使用宋萑（2015）修訂的《教師專業學習共同體問卷》進行調查分析。

（二）樣本選擇

選擇吉林省內的5個區縣，其中4個區縣（A-D）為“國培計劃”首批項目縣，1個區縣（E）為普通區縣。面向縣域內中小學教師發放調查問卷，問卷為匿名作答，共發放調查問卷710份，回收問卷698份，其中有效問卷688份。

（三）結果分析

縣域教師專業學習共同體建設調研結果分析表

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將總體樣本分數按照由高至低排序，分別去前27%和后27%的樣本計算平均分，得出總體樣本的表現分級情況（如上表所示），通過數據分析可以得出如下結論。

1.縣域教師專業學習共同體建設效果良好且發展均衡

總體得分結果，最低得分70.82分，最高得分76.39分，總平均分73.24分。可以看出，所調查的5個縣，教師對專業學習共同體建設體現出較好的評價。各縣建設水平稍有差距，但不成為顯著差異，可以說明各縣教師專業學習共同體建設情況比較均衡。

2.縣域教師專業學習共同體建設水平與縣域整體教師培訓工作成效成正相關

將數據按總體分數由高到低進行排序，5縣順序為BCADE，作為全省教師培訓管理的統籌單位，吉林省“國培計劃”項目執行辦公室（簡稱“國培辦”）在日常工作中會對各個縣區的教師培訓工作成效進行相關評價。自2015年至2019年，吉林省國培辦多次組織專家從教師培訓整體方案設計、過程管理、資源成果等角度對各縣的教師培訓工作進行評估，B縣始終位居各縣之首，省內乃至外省同行都對其教師發展促進工作有高度的好評。而E縣未曾承擔過國家級教師培訓任務，借助于吉林省完善的進修院校管理體系，在教研培訓等工作上保持良好的運行機制，但在教師培訓工作的科學化設計、系統化管理等方面落后于其他4縣。因此，可以看出，區域教師培訓工作的整體成效能夠影響縣域教師專業學習共同體的建設水平。

3.教師“協作活動和去個體化實踐”開展最為有效

從各維度的得分可以看出，維度3教師的“協作活動和去個體化實踐”工作在各縣開展最為有效。這一結論也與校際教師專業學習共同體的研究結論一致，在學校中，教師們通過集體備課集體教研等形式，為教師的協作活動和去個體化實踐提供了契機。在吉林省，縣級教師進修學校作為區域的教師發展中心，被賦予教研指導、教師培訓的職能，縣級教研員會制定全年教師教研、培訓計劃，通過集體備課、區域教研活動、學科教師培訓等形式，強化學科教師的提升與學科建設，因此基于縣域的調研，在這一維度上教師們也同樣會有積極正面的態度。

4.教師對“分享的決策”認同感最低

在“分享的決策”維度，教師們認同度稍低，這也較為符合我國當前的現實情況。調查的問題包含“新教師的聘用”“課程的選擇”等問題，都是教師較少參與的方面，此問卷是對國外學者研究問卷的改編，我國的教師聘用制度與課程政策是基于我國國情的。但此維度得分僅是相對于其他維度而言稍低，并未達到教師不滿意的程度。因為在吉林省的實踐中，縣域教師發展中心將教師培訓團隊的打造作為實踐任務。在培訓團隊中教師雖然不能參與學校決策，但在區域教師培訓的主題、工具研制、培訓模式等問題上，教師具有發言權，在教學領域有決策權，能夠充分表達個人意見，與團隊一同制定方案，教師在這一過程中能夠獲得專業認同感。

5.教師專業學習共同的建設情況體現了教師對當前教育價值的認同

維度2得分3.63分，從得分上，可以體現出教師對當前教育價值的認同。維度2為“目標感與關注學生學習”，這一維度關注的內容均符合當前我國教育的整體要求。自從新課程改革實施后，學生的主體地位在教學中得到體現，學生的學習成為教學關注的重點，教學評價也從關注教師教學行為轉而關注學生的學習成果，并且將教學與學生的長遠發展關聯，在這樣的教育價值引領下，教師必然重視學生的學習。在當前學科核心素養培養的理念下，教師的教學目標也越發明確，將教育的目標定位于學生核心素養的形成，并為學生的終身發展服務。因此，在調查中，教師們對“目標感與關注學生學習”的態度更多體現為積極認同。有研究表明，當教師對學校的價值、學校的規劃目標（短期目標和長期目標）有著較高的認同感，教師就有著更高的教學滿意度和效能感；當這種價值是圍繞促進學生學習的目標時，教師則有著更高的教學滿意度。［4］因此，在教師專業學習共同體建設方面的成效，最終將體現在教師在課堂教學中的卓越表現。在對吉林省各縣區教師專業發展的調研中，我們也發現，教師專業學習共同體建設得分高的區域，其教育教學質量在政府及家長的評價中也獲得較高的贊譽。

二、縣域教師專業學習共同體建設途徑

吉林省縣域教師專業學習共同體的建設，是基于完備的體系基礎與有效的工作模式實現的。多年來，在促進教師職后專業發展的探索中，逐步開拓出了一些指向教師專業學習共同體的路徑。

（一）以大學區建設為契機，建立學習共同體的共同愿景

以“區域協作”為主旨，構建教師專業學習社群。目前，吉林省共建設了82個大學區，在促進城鄉之間、校際之間進行交流，資源共建共享等方面發揮了積極作用。［5］每個大學區都有各自的教師專業發展規劃，有明確的研修主題，處于同一學區的教師，有著共同的發展目標，階段目標是改進教師教學，而終極目標則是實現學生的發展。共同愿景的確立，為專業學習共同體的建設奠定了堅實的基礎。

（二）以“送教下鄉”為載體，打造學習共同體建設的運行模式

2015年至2018年，根據“國培計劃”要求，教師培訓重點向鄉村教師傾斜，吉林省依托縣級教師進修學校開展連續三年的“送教下鄉”培訓，組建了由高校專家、縣級教研員、骨干教師構成的培訓團隊，培訓團隊針對各自學科教學核心問題，確定培訓主題，對鄉村教師進行有針對性的學科教學能力提升培訓，在培訓過程中教研員、骨干教師與鄉村教師構成了專業學習共同體，大家圍繞學科教學問題進行課例研磨，高校專家在前期進行理論指導，過程中提供專業支持。這種行之有效的培訓模式經過加工提煉，現已轉化為縣域學習共同體建設中最受歡迎、最有活力的運行模式，真正讓學習共同體建設步入暢通軌道。

（三）以學科教研活動為聯結，搭建學習共同體交流平臺

學科教研活動是縣域教師專業學習共同體的主旋律，也是其基本的工作模式。一般由學科教研員或縣級教師研修團隊骨干成員定期組織實施。活動或以片區為單位，或以縣域為單位，教師們對學科教學的問題與困惑、經驗與成績等等方面進行交流分享，因此教師能夠在專業發展過程中獲得更多的同行支持，也更好地克服了教師教學行為個體化的不利因素，使專業學習共同體的構建具備交流平臺。

（四）以“校本研修”創新改革為抓手，引導學習共同體關注基層實踐

長期以來，中小學校的校本研修“走過場”“應付事”的現象比較突出，校本研修往往成為變相的工作布置會、工作總結會，主持者應付了事，教師們不感興趣。為此，吉林省借力大學區建設、“送教下鄉”和學分管理改革等，積極鼓勵縣域教師專業學習共同體關注校本研修改革，研究校本研修創新的路徑、方法、模式。“送教下鄉三環四段模式在校本研修中的應用”“校本研修項目制”“信息技術助力校本研修”等一批研究成果，有效解決了傳統校本研修形式松散、組織放任等問題，收到了比較好的成效。同時，關注基層實踐，也為縣域學習共同體指明了建設方向，有助于糾正長期存在的理論實踐脫節、教育科研不接地氣等學習共同體建設中的老大難問題。

（五）基于互聯網時代特征，拓展學習共同體的研究空間

以往，學習共同體建設一般局限于同事、熟人等時空相對臨近的人。互聯網時代，圈子的概念被無限放大，學習共同體自然不必畫地為牢。打破校際、學區的阻隔，甚至打破縣際、省際空間，已成現實。以微信群、QQ群為代表的跨時空學習共同體已悄然形成。目前，以省級名師工作室建設、省級國培專家庫建設為代表的跨區域學習共同體建設，將在建設路徑、建設規模、組織形式等方面繼續做出更多探索。同時，鼓勵和引導各地建設基于互聯網時代特征、不受時空限制的各級各類學習共同體。

三、縣域教師專業學習共同體建設的提升空間

教師專業學習共同體對教師專業發展具有重要作用，能夠有效幫助教師提升自身教學，擺脫職業困境。未來，縣域教師專業學習共同體建設仍有很大的提升空間。

（一）構建溝通橋梁，共促學校發展

教師是學校的主人，對于學校的發展教師應當更多地參與其中。教師專業學習共同體能夠使教師獲得更多的參與機會與增強參與意識，成為聯系學校與教師的橋梁，為此應鼓勵支持教師深度參與學校發展、為教學決策提供合理建議，為學校發展提供有力支持。

（二）增強支持條件，搭建發展平臺

吉林省完備的“省—市—縣”三級教師專業發展體系，將持續為縣域教師專業學習共同體建設提供政策、制度支持。依托吉林省“國家教師發展協同創新實驗基地”建設，將力爭提供豐富的研修資源及開發更為優質的研修項目，探索區域教師專業發展推進策略，為縣域教師專業學習共同體的深入發展搭建平臺。

（三）形成文化氛圍，共享發展愿景

教師專業學習共同體在獲得外部支持的同時，更需要增強內在生長的動力。良好的文化氛圍，共同的發展愿景是教師專業學習共同體成長的不竭動力。在接下來的工作中，吉林省國培辦將注重文化氛圍的營造，以典型案例、優秀經驗為抓手，努力宣傳共同體的研修文化，在教師中分享共同體建設帶給每個人的專業發展機會，形成共同體建設的美好愿景，促進教師專業學習共同體建設從自發走向自覺。

（四）借力信息技術，助推自身迭代

信息時代飛速發展，縣域教師專業學習共同體尤須全力緊跟時代發展步伐，關注信息技術與教育教學深度融合的新技術、新理念、新模式、新方法，通過了解、研究、借力，充分發揮其優勢，探索基于技術、基于新理念的研培新樣態，尋找共同體發展的創新點，進而促進共同體全體成員的自我提高、自我完善。