基于思維導圖的小學英語自主閱讀能力培養策略

顧冠男 武琳蘊 夏志鳳 于 慧

（泰州職業技術學院，江蘇 泰州 225300）

隨著全球化的不斷深入，外語教學不斷發展，英語教學進入小學階段，成為基礎教育的重要課程之一，得到了家庭、學校和社會的高度重視。當前，小學英語閱讀存在閱讀資源有限、閱讀策略運用較少、閱讀評價片面等突出問題，思維導圖的靈活性有助于提高小學生英語閱讀興趣和閱讀質量，有助于學生運用閱讀策略、養成良好的閱讀習慣。

一、《小學英語課程標準》對英語閱讀的要求

《小學英語新課程標準》（2011 版）中指出，基礎教育階段英語課程的任務是 “激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神；使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力；培養學生的觀察、記憶、思維、想象能力和創新精神；幫助學生了解世界和中西方文化的差異，拓展視野，培養愛國主義精神，形成健康的人生觀，為他們的終身學習和發展打下良好的基礎”。

由此看出，新課標對小學階段英語學習提出了較高的要求，英語學習不是簡單的單詞、短語、句式的學習，而是強調綜合語言運用能力的提升和人文素養的培養，英語閱讀的重要性不容忽視。

二、小學英語閱讀現狀

當前小學英語教學中，普遍存在過度重視語言形式的講練而忽略對文本結構的理解的現象。閱讀中，重詞匯、輕篇章，重語法、輕修辭，將閱讀過程變為詞匯習得和語法講練，不利于良好閱讀習慣的養成，無法為后續英語學習提供良好的保障。綜觀當前小學英語閱讀，主要存在以下幾個問題：

（一）缺乏語言學習背景

語言是一種社會文化現象，基于社會歷史背景形成并處于不斷發展中，語言的學習離不開文化背景和社會環境［1］。當前，英語學習雖然受到更多關注和重視，起步早，學習渠道增多，學習方法得到改善，但小學英語學習主要是在課堂中依賴英語教材來完成的，缺乏良好的語言學習環境。大多數小學生只是讀寫與背誦書本中的字、詞、句、篇章，這樣的英語學習過程枯燥乏味，缺乏吸引力。部分學生甚至在單詞旁邊標注中文漢字或拼音幫助拼讀，這一學習方法并不可取，不利于英語語音知識的掌握，也會加大母語對英語學習的干擾。

（二）閱讀材料資源有限

閱讀材料是開展有效閱讀活動的基本保障，是提升閱讀素養的橋梁。小學英語閱讀推廣起步較晚，地區發展不平衡，閱讀材料較少且有一定的局限性，主要體現在閱讀資源有限和現有資源書目混雜兩方面［2］。當前不少小學生的英語閱讀以課本為主，而小學英語教材中的學習內容以日常交際對話和語言知識點為導向的小短文為主，無法提供完整的閱讀體驗并滿足學生閱讀需求。雖然線上線下英語閱讀資源不斷增長，但閱讀資料良莠不齊，部分英語繪本和小說經過數次的改編和改寫，失去了原來的表達，甚至出現了中式英語的表達。

（三）閱讀策略運用較少

閱讀過程中存在泛泛而讀，追求量、忽視質的現象。英語閱讀中遇到生詞、陌生的表達方式時，學生多依賴電子詞典或是中文譯文，影響閱讀效果和閱讀質量，甚至會造成畏苦怕難的抵觸英語閱讀的情緒。缺乏有效的閱讀策略引導和指導，學生止步于生詞，無法領略英語閱讀的樂趣。

（四）閱讀評價片面

當前的小學英語閱讀能力評價通常基于選擇題、填空題、問答題的閱讀理解進行，評價維度較為單一，評價方式過于片面，僅僅通過幾個選擇題對一段閱讀材料的閱讀過程進行評價。學生做題過程中有時借助做題的技巧選出答案，未能運用閱讀策略理解文本內容，以做題為手段的閱讀評價忽略了閱讀中的流暢度、文化背景等閱讀相關因素，無法全面地了解學生的閱讀能力和閱讀素養。

（五）閱讀體驗缺失

小學英語閱讀客觀存在缺少閱讀內部動機、缺乏獨立閱讀思考兩個現象。當前，小學生英語閱讀以課中和課后繪本閱讀為主。課中，教師組織集體閱讀，通過課堂發問引領閱讀過程；課后，家長或教師布置閱讀，學生又處于被動的“要我讀”狀態。這兩種任務式的閱讀活動都是基于外部的引導而進行的，在這種閱讀過程中，學生缺少自主選擇閱讀材料的興趣和閱讀時的獨立思考，閱讀體驗感不足甚至缺失，不利于良好自主閱讀習慣的養成。

三、思維導圖在小學英語閱讀能力培養中的作用

英國人東尼·博贊（Tony Buzan）于20 世紀70年代提出思維導圖的概念，他提出思維導圖是放射性思維的表達方式，是一種有用的圖形技術，是打開大腦潛能的萬能鑰匙。思維導圖要求充分發揮左右腦的作用，將思維痕跡用關鍵詞輔以圖片或線條的形式，形成發射性的網狀結構并展示出來。由此，思維導圖連接了抽象思維和形象思維，思維過程和知識體系得以可視化。在小學英語學習過程中，生動的思維導圖可以幫助學生將枯燥的語言學習過程變成直觀的圖片形式。英語學習可以從點到線直至網，構建較為完整的英語基礎知識體系，而不是碎片化的英語單詞、英語詞組或是英語句式。下文將以繪本Ruby’s Wish 的閱讀過程為例，具體闡述思維導圖在閱讀前的啟發作用、閱讀中的引領作用、閱讀后的拓展作用。

（一）閱讀前

閱讀前，教師可以圍繞關鍵詞或中心詞，展開分支，進行頭腦風暴，這也是一種閱讀策略。閱讀時，通過關鍵詞預測未知的閱讀內容，有助于提高閱讀效率。Ruby’s Wish 這本書可以從書名中的兩個詞Ruby和Wish 分別通過思維導圖的形式預測（見圖1）。

圖1 Ruby’s Wish 書名引導

對于中心詞Ruby，可以用 “Who is she?”“Where does she live?”“Where does she come from?”“What happens to her ？” 這樣的問題推測繪本的主人公，發問時可以借助繪本的封面圖案——穿著紅襖扎著紅頭繩的小女孩形象，引導學生結合文化常識，大膽想象，推測主人公的身份。對于標題中的另一個中心詞wish，則可以讓學生從詞組搭配的角度領會wish。

（二）閱讀中

閱讀中，結合繪本內容，邊讀邊問，幫助學生理解篇章結構和文本的細節。可以從細節處入手，結合翻譯練習，引起學生閱讀興趣。如該繪本的主人公Ruby 是一位華裔小女孩，結合文化背景，翻譯這個小女孩的中文名字，ruby 在英語中是紅寶石的意思，這個小女孩中文名字可以叫作紅玉，體現了她的華裔身份，符合文化傳統。也可以著眼于繪本情節。Ruby（紅玉）100 多年前出生在中國的富裕之家，當時人們思想保守、重男輕女，女性受到諸多限制。個性積極熱情、喜愛一身大紅打扮的Ruby，不甘只是學做女紅生兒育女，胸懷壯志想要和男性一樣接受教育。Ruby 最后能否實現愿望呢？根據該繪本的主要內容，教師可以設置不同閱讀層級的思維導圖。初級閱讀可以要求完成Ruby 人物介紹的思維導圖，中級閱讀可以要求對比Ruby 的求學愿望和小閱讀者的讀書經歷，更深層次的閱讀可以引導學生完成不同時代背景下的小學生教育。

（三）閱讀后

閱讀后，結合繪本內容借助思維導圖進行總結歸納，提升拓展，讓閱讀不僅僅局限于文章字詞的理解和內容的解讀。該繪本可以圍繞主人公Ruby 歸納主要內容，從點到面概括繪本結構，也可以結合繪本中的中國元素進行文化拓展。比如，以中國傳統文化元素為中心詞，通過思維導圖的方式列出書中的中國傳統文化，如書法、字畫、中國新年等，再進行延伸，通過文化拓展提升閱讀層次。

結語

思維導圖在小學英語閱讀中是一把鑰匙，具有拋磚引玉的作用。繪制導圖可以鍛煉學生的發散性思維，讓他們有無盡的想象空間，引導他們在閱讀中仔細觀察、認真思考，碰到新詞或者新的表述，可以通過場景或上下文進行推測理解。思維導圖的合理運用減少了小學生閱讀中的閱讀障礙，訓練了小學生的思維。思維導圖的靈活性和直觀性讓不同英語水平的小學生都能夠參與閱讀，激發了小學生英語閱讀的內部動力，體現了學生的閱讀主體，提升了閱讀的獲得感。