深度學習視域下“三學三展”課堂教學模式的實踐建構

摘要：課堂是學生學習發生成長的地方，真正的課堂學習模式應把交流、表達、質疑、反思、展示的機會還給學生，讓學習得以深度發生。構建以研究學生為主體，以深度學習為主線，以品格素養為旨歸的“三學三展”課堂模式，賦予學生個性化學習的“屬己”性，真正激發學生課堂學習的內驅力，讓兒童個體與生俱來的自然傾向、興趣才能等可以像呼吸般自由暢快。

關鍵詞：深度學習;三學三展;課堂模型

中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）11A-0041-06

近年來，新知識新科技新理論以先人難以想象的速度增加和傳播，人類知識總量三五年就會成倍增長，知識的傳承形態、表征樣態與習得模式呈現“網絡化”“可視化”“具身化”等特征，人類的認知生態環境已悄然發生改變，這些決定了如今的教師不能再采用單一化、機械性甚至無效的課堂教學模式。鑒于此，我校在學校課程改革的深水區中毅然從“課改”回歸“改課”，倡導每一位教師“用自己的課程”教與學，構建基于兒童深度學習的“三學三展”課堂模式，以研究學生為主體，以深度學習為主線，以品格素養為旨歸，創建師生共研共學、和諧共長的學習生態流程，著眼打造一個追求實效，講求高效、放眼長效的課堂運行機制，讓學生立于課堂的“正中央”，真正實現從“教堂”走向“學堂”的轉變。

一、從“離身”到“具身”：“三學三展”課堂模式的基本樣態

亞里士多德說過，“告訴我的我會忘記，給我看的我會記住，讓我參與的我會理解”[1]。無獨有偶，梅洛、瓦雷拉和貝特森等學者強調：認識過程的實質是身體的表現，依賴于主體經驗，而這些經驗依賴于出白具有各種感覺運動能力的身體[2]。所以，真正的教學應該是一種對兒童感官以及內心的刺激，一種對于認知主體需要以身心合一的方式深度卷入實時的問題情境中的聯結，一種對于學習者本身學習動機、情感態度和創造力的喚醒。“三學三展”課堂教學模式循此規律，試圖擺脫淺層離身的認知羈絆，構建學習主觀能動性與知識客觀性的認知交互圖景，推動兒童深度學習的結構化、可視化、具身化。

（一）“三學三展”的特征與內涵

1.獨學——個展。獨學與個展相互相成，指學生在課前或課中進行獨立自學后的個人反饋。學生個人的獨學是小組對學、組學的前提，在學習過程中必須留給學生獨立思考的時間，可靈活將自學探究置于課前，讓學生根據教師提供的“學習單”進行自學，考慮好自己的見解，找出疑難問題，適當做好筆記，以便課中交流反饋。

2.對學——協展，即同桌兩人在獨學后相互交流反饋。每個學生在課堂上初步了解知識，并基本完成相應的系列問題思考、探索后，同桌兩人對學習后的收獲進行初步的分享交流、解惑質疑，兩人相互取長補短，互找差距，共同進步，形成共識。

3.組學——群展，即小組內在對學后進行組內合作學習，匯總問題后在全班分享反饋。學生把對學中的疑難點、重點問題交給小組，組內成員針對這些問題以及收獲進行梳理討論，共同找出解決問題的方法與思路，再次對知識及問題進行探究，在形成小組共識的基礎上，進行學習成果的展示、交流、評價。教師則針對學生在“對學”與“組學”兩個學習環節中所存在的共性問題，進行精講點撥，幫助學生解難答疑，升華提高。

（二）“三學三展”課堂模式的實施流程

“三學三展”課堂模式主張課堂教學簡易實效，簡易是指每個學習環節易于教師操作，且不必拘泥于流程次序，可機動靈活創新。實效指從學習目標到教學環節，從教學指導到語言的使用都應簡簡單單、有的放矢，聚焦核心問題探究。簡易實效的課堂模式不代表簡單化，這是由于課堂被“簡”化了，教師的要求更高了，需及時引導學生主動發現、主動學習、自主探索，讓學生有足夠的空間理解消化、表現自我、互相討論（具體實施流程見圖1）。

二、從“課堂”到“學堂”：“三學三展”課堂模式的嬗變動因

在傳統的課堂教學模式中，知識的傳授與習得是以線性的方式固定在每個橫向隔離、縱向精深的學科邊界，如同一位位“諸侯”盤踞在自己的“封地”，高聳的學科間的壁壘讓人望而卻步。而“三學三展”課堂模式以“真問題”為引領，強調“超學科”特性，即用本學科知識以及跨學科的圖式協同參與解決問題，同時每節課的課堂實施流程是靈活、彈性的，可以重組調序、增添刪減，指引每一位學生都能構建自己的學習目標、優化自己的學習方式、選擇自己的學習內容，最終實現從“課堂”走向“學堂”的轉變。研究在構建以“學”為中心的課堂模式過程中，進行了如下系統梳理：

（一）轉變學科觀念，教與學關系的辯證統一

教育的自然發生必須以順應兒童的發展規律，我們需要思考以下幾個問題：學生在哪里？我們要帶他們到哪里去？我們怎么帶他們去？首先，教師的角色要從學科教師走向領域導師，學生的身份要從單科的學習者成為融通的探究者，從個體的學習者成為團隊的合作者，而學生學習的過程應當是協同學習、資源共享、深度碰撞、差異引領、成果共擁的。

（二）立足課程視野，知與行關系的哲學思辨

明代思想家王守仁在其所著的《傳習錄》上卷曾提出，“知是行之始，行是知之成。知之真切，知得夯實，即是行;行之悟明，行得透亮，便是知”[3]。因此，學生要達到“真知”的理想狀態，我們要以課程的目光來看待整個小學階段的數學學習，同時具備五個不一樣的理念：學習進度可以不一樣（延后學習、提前自學）;學習目標可以不一樣（普適目標、個性目標）;學習內容可以不一樣（整合學習、跨段學習）;學習地點可以不一樣（常規教室、個性空間）;學習方式可以不一樣（小組學習、個別學習），讓每一個兒童都能體驗到一個完整的幸福教育。

（三）構建學習模型，形與神關系的系統建構

經過校本化的學生學習模式探索，我們在遵循“三學三展”課堂模式的基礎上，不拘泥于流程，靈活嵌入模式。如“三學”中獨學、對學、組學三大流程，可以運用于一節課、一個單元、一個主題等課程內容，也適用于新知探究課、練習鞏固課、復習提升課三種不同課型。“三展”中個展、協展、群展三類學習活動無固定次序，具體情況根據教學內容以及學習目標學習的設定，彰顯學習主體的獨立性，學習組織的合作性，學習過程的探究性以及知識體系的建構性。

三、從“錨定”到“賦能”：“三學三展”課堂模式的基本路徑

以“生”為本的學堂有四個顯性標志：學生想主動學習、會自我管理、能自主建構、懂自主評價，教師要充分提供給學生時間與空間的廣度，賦予他們選擇與話語的權力，放手讓他們進行探索與研究，實現學生從“被動裁定”到“主動賦能”的蛻變。

（一）制度先行：創設“三學三展”課堂文化

蘇霍姆林斯基指出：教育首先是人學[4]。教育的一切始點應從人性出發，課堂應處處充盈人性的光輝，遵循人性去發現人、解放人、發展人、成就人。因此，學校課堂文化的育人導向和深度都應直達學生內心，通過采用制度先行的“三學三展”課堂文化建設思路，轉變學校師生“教”與“學”的方式，建構輕松愉悅、自主合作、學思集合的“安全”課堂。

“三學三展”的課堂呈現了“民主、和諧、尊重、合作、自信、開放……人人參與，人人成長”的學習樣態。在這里，有靈動開放的教學設計，寬松民主的課堂氛圍，以生為本的課堂點撥，動態多元的教學評價，以及高效優質的教學效果。教與學的方式在課堂中變革，這里的“教”著力于為學習的開展營造和諧氛圍、建立開放的空間、促進差異發展，運用啟發點撥誘導，點燃學生自信;這里的“學”呈現的是自主參與，是細心傾聽，是勇于表達，更是互助合作。

（二）模型建構：剖析“三學三展”實踐樣態

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，“三學三展”的課堂模式首先基于建構學習共同體的互助合作學習，即獨學、對學、組學。同伴間取長補短，相互提升，通過探究、合作、交流和實踐操作等過程，全面提高學生的學習效率和效果，教師則充當引導者、促動師、協調員進行分層指導教學，應學而謀、因學而動、順學而為。

1.“三學”——從點到面的師生對接

一是點對點。在獨學導向階段，教師可以通過研究學生的自學，導向自主學習，幫助學生理清文本內的知識思路，對有困難的學生可進行一對一的個性化指導，盡可能適時“介入”，幫助學生形成內在的認知圖式。二是點對線。在對學協作階段，可通過同桌互學互助，協作攻克難點，掌握課堂所學知識，進行舉一反三的遷移學習和靈活運用。教師可通過巡視與多個學生進行交互指導，便于教師捕捉教學資源，建立典型性的學生資源作品庫，為下一步組織全班學生對問題進行辨析做準備。三是點對面。在組學鞏固階段，教師通過組織學生進行組內與組間的研學互助，分享交流學習成果，通過點贊評價等方式進行相互評價，促進師生、生生間良好的關系，提高學生主動學習的積極性，強化課堂知識的掌握和能力的形成，并且進行課內課外變式訓練。

2.“三展”——從淺表到深度的學習剖析

所謂高效課堂的特色創舉，是學生敢于對外展示其獨特的心理認知活動。通過“三展”中的個展、協展、群展，讓學生發現并悅納自己，在成功或不足的體驗中反思總結經驗，在交流互動中獲得自尊自信，不斷完善個人認知圖式。讓教師發現生命個體的差異性與獨特性，以同理心理解和尊重每一個學生，還利于教師捕捉生成性資源，在傾聽、補充、質疑和糾偏中，使每一個學習者走向理性、融人群體、成就個體。

（1）助力個展，提出個性問題。美國學者布魯巴克曾說，最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題，自覺學習[<？>]。學生在個展中通過“生本對話”，在自探、自知、自疑中提出“不會的”，使學習更具有“方向性”。

如在《圓的認識》一課中，學生會在學習單上寫出自己的問題：“圓有哪些特征？”“怎樣畫圓？”“圓和以前學過的平面圖形有什么不同？”“圓有些什么作用？”等等一系列自發問題。教師可根據問題或鼓勵學生自學書本，或當場點對點地進行個性化指導。

（2）著力協展，完善認知體系。我國著名教育家陶行知先生認為，做學問就是要學要問，光學不問只是一半，光問不學，也只是一半，又學又問，才是完整的學問[6]。學生先思后問，在協展中進行“生生互話”，通過“獨學存疑一質疑問難一合作釋疑”，讓同伴擔任解疑釋惑的角色，傳遞學習正能量，激活自身內在的學習內驅力。

如在《大松樹和小松樹》一課中，有這樣一個開放性問題：“小松樹聽了風伯伯的話，慚愧地低下了頭，他會想些什么？做些什么呢？”在獨學后，學生A認為自己只想到小松樹會說：“我剛才太沒禮貌了，對不起。”學生B啟發地說：“我覺得你沒考慮到小松樹慚愧的原因，你再想一下。”學生A思考后說：“風伯伯，我錯了，我能看得遠是因為大山的功勞，我以后會做一顆謙虛的松樹。” （3）接力群展，拓展結構模型。蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區理論”指出，學生的現有水平與學生可能的發展水平之間的差異就是最近發展區[7]。通過聚焦挑戰性問題，讓學生在組學中“跳一跳夠的著”，在群展中進行“師生共話”，共同體成員充分展示自己的學習成果，在分享匯報、補充提問、質疑辯論中拓展知識體系的網狀結構圖。

如面對挑戰性問題“水桶、通風管、油桶的表面積怎樣求？”時，小組成員紛紛上臺展示分享各種表面積的算法。學生在挑戰性、參與性、趣味性、探索性和開放性的問題情境中逐步建構“有幾個面一哪幾個面一求幾個面之和”的問題解決模型，讓知識體系有了新的生發點。

3.“生長”——從課內到課外的有機結合

一是關注生活，讓課堂彰顯高效實用。“三學三展”課堂模式的教學內容設計要貼近生活，選擇符合學生認識范圍的例子進行講解，幫助學生更好地理解;另外，在學生獲得知識的同時，有意識地對其進行引導，讓他們將課堂上的所學所得有效地運用到日常生活中，以解決實際問題。二是融合鏈接，讓課堂充滿探究欲望。古人云：“學起于思，思源于疑。”如今我們強調“問題即答案”，學生的思考與啟發往往由問題開始，又在解決問題的過程中得到發展。在“三學三展”課堂模式中，教師依據教材的內容特點，進行加工處理，通過舊知識點的鏈接、課內課外的融合延伸，打開學生知識的大門，鼓勵他們自主地去了解、去探索、去發現。三是恰當留白，讓課堂激發思維創造。國畫書法藝術中常蘊含“計白當墨”的技法和藝術效果，畫卷中雖著墨不多，卻給觀賞者無盡的想象空間和藝術享受。在“三學三展”課堂模式的建構中，同樣強調教師能善于挖掘教材中的留白資源，準備把握教材中的每一個關鍵知識點，通過問題的設計、板書的技術，引導學生進行思考探究，激發其潛能創造力。

（三）評價反饋：形成“三學三展”觀察支架

“三學三展”課堂模式的評價體系建設分為三大部分：一是基于“三學三展”課堂模式下對學生整體學業質量，教師對于“學習單”編寫的集體水平進行評價;二是對教師在課堂中的教育教學、風格行為及效果的評價;三是對學生在課堂中的學習行為及學習效果的評價。

1.飛鳥之眼：從高位審視質量效度

眾所周知，學校的教育教學質量是學校的生命發展線，決定著課堂教學改革的成敗。在課堂變革中，我們要運用飛鳥之眼觀察實踐，即從高位審視質量效度，開闊視野、把握方向。通過調研、訪談積累研究數據，用大數據來分析審視“三學三展”課堂實效效果。由表1可以直觀發現，整體上學生的學業質量、師生互動、成果展示、表達技巧等指標水平比較高，還有進一步改革提升的空間。

2.蜻蜓之眼：從中位考察教師教學

教育研究中的“飛鳥之眼”雖能高瞻遠矚，但難以顧及實踐第一線的方方面面。要將理論應用于實踐，我們的研究必須具備“蜻蜓之眼”，觀察課堂本身，由實踐引發思考。教的最高境界是不教，但不能忽視教師在課堂教學中組織者、促進者、引導者的作用，針對教師在“三學三展”中的教學行為，運用量表評價矯正教師教學行為，促進教師教育觀念的轉變（見表2）。

3.螞蟻之眼：從低位評測學生學習

螞蟻微不足道，所見有限，卻親近泥土，貼地而行。佐藤學的課堂觀察研究已從“觀教”走向“察學”，對學生的評價，他主張用“螞蟻之眼”洞察深植于教育實踐的土壤，以一種螞蟻對待泥土的專注精神去傾聽教師的聲音和兒童的話語，精確細致地觀察學生在課堂上的學習狀態。兇此，我們在整體觀察的基礎上還加入個別觀察（見表3），實現從研究教師的教轉向研究學生的學，以個別觀察法積累實證資料，對學生個體學習進行深度評價。

教無定法，改無止境。三學三展”的課堂模式立足于課堂教學改革實踐，致力于優化課堂生態建設，著眼于提升學生學習品質。在這場悄然的學習和思維的革命中，只有路上不斷“聞道”，方能追尋適應人性、解放天性、自由浪漫的理想教育之道。

參考文獻：

[1]喬納森·巴恩斯.亞里士多德[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2006：127.

[2]西恩·貝洛克.具身認知：身體如何影響思維和行為[M].李盼，譯.北京：機械工業出版社，2016：89.

[3]王陽明.傳習錄[M].費勇，譯.西安：三秦出版社，2018：121.

[4]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].武漢：長江文藝出版社，2014：58.

[5]戴維·溫伯格.知識的邊界[M].胡泳，高美，譯太原：山西人民出版社，2014：89

[6]陶行知.陶行知生活教育思想[M]合肥：合肥工業出版社，2009：107.

[7]葉浩生.西方心理學理論與流派[M].廣州：廣東高等教育出版社，2004：140.

責任編輯：李韋

作者簡介：奚亞英，常州市武進清英外國語學校教育集團（江蘇常州，213100）總校長，高級教師，主要研究方向為學校管理、課程建構、教育哲學。