以概念圖的形成性評價促進學生結構化知識建構

何明珠　張俊美　謝群

摘要 嘗試構建基于概念圖的形成性評價活動。具體過程包括前期分析、評價目標、評價任務、評價活動、反思等環節。其中評價的核心環節是從個人、小組、集體三個層次結構化知識，實現促進學生結構化知識的發展。

關鍵詞 概念圖 形成性評價 結構化知識

中圖分類號G633. 91 文獻標志碼A

在生物學學習中，學生在生物學事實的基礎上進行抽象和概括進而形成生物學概念，并且將此結構化進而形成概念網絡，從而為生命觀念的形成奠定基礎。故良好的結構化知識對于建立生命觀念有重要意義，它是學習者重要的學習成果，也是其能力發展的載體。因而教師應當選擇有效的知識結構化策略，引導學生把孤立、零散的生物學知識系統化、層次化。

概念圖是一種有效的知識結構化策略，能外化學生整體知識網絡，即各相關概念以及它們之間內在的、本質的、非人為的聯結關系，便于教師更好地理解、監控和促進學生知識結構中概念間的交叉聯系。此外，基于概念圖的形成性評價可以有效探查學生概念建構過程中出現錯誤概念以及概念間錯誤聯結，能更深層次地促進學生結構化知識的建構。其中概念圖的形成性評價主要指通過學生概念圖構建、評價等活動監測并反饋學生知識結構的建構情況，來確定教學活動是否達到預期效果，并縮短學生實際的學習狀態與預期目標的差距。

1 評價活動的基本框架

為促進學生結構化知識的建構，概念圖形成性評價活動的建構包括前期分析、評價目標、概念圖評價任務設計、評價活動的安排與實施、反思與教學調整等五個環節。具體包括以下內容：①開展相關學習主題的學習任務以及學習者的分析;②依據前期分析，結合新課程標準和生物學學科指導意見，明確評價目標;③根據前期分析，圍繞評價目標設計概念圖評價任務;④以評價目標為引導，設計并實施以“個人結構化知識建構一小組結構化知識建構一集體結構化知識建構”為主線的動態活動鏈;⑤根據實施情況以及學生修改后的概念圖作品，進行評價活動的反思與調整（圖1）。下面以人教版《必修1.分子與細胞》第二章第四節“蛋白質的結構”為例，介紹該活動框架的應用。

2 基于概念圖形成性評價活動的應用

2.1 前期分析

前期分析包括學習任務的分析以及學習者的分析，其目的在于明確概念圖的形成性評價內容以及評價的目的，為整個評價活動的設計與實施提供依據。“蛋白質結構”的教學評價可從蛋白質的元素組成、基本單位、肽鏈以及空間結構等方面入手，促使學生建立關于蛋白質結構的重要概念，并從結構的角度理解蛋白質的功能，從而建立結構與功能觀。該評價活動置于“蛋白質結構”的學習之后，學生己對蛋白質的結構有初步了解，但是在氨基酸到蛋白質的空間結構的構建過程上還存在一定的認知困難。因此，為幫助學生構建良好的“蛋白質結構”主題的結構化知識，教師可通過組織概念圖的形成性評價，幫助學生修正錯誤概念以及無效概念連接，拓展蛋白質結構相關知識的知識結構，加深其理解。

2.2 評價目標的制定

有效的評價活動需要明確而清晰的評價目標，其目的在于：通過設置預期評價目標為后期評價活動設計指引方向;通過比對預期目標與評價活動開展結果，了解活動開展情況，從而及時修改評價活動設計方案。基于上述的對學習內容和學習者的分析，圍繞“蛋白質的結構”的教學目標，設計了如下的評價目標：

①說明氨基酸的結構特點，以及氨基酸形成蛋白質的過程;

②概述蛋白質的化學結構和空間結構;

③繪制具有完整的核心概念、層次分明、分支明確且相互聯系、從屬關系正確的有關蛋白質結構的概念圖。

2.3 概念圖的形成性評價任務的設計

教師提前根據前期分析和評價目標設計合適的類型的概念圖任務。概念圖任務包括填空式概念圖任務、限定性概念圖任務、創造性概念圖任務三種類型。填空式概念圖任務難度相對較低，學生易于作答，可操作性強，但此類型更側重于零散知識的探查，不能較好地體現學生的結構化知識水平。相對而言，限定性和創造性概念圖任務更能檢測出學習者的知識結構以及對各知識點間相互關系的理解。概念圖的等級結構可以反映學生聯系和產出新知的能力，從所舉的實例可看出學生對概念意義理解的清晰性和廣闊性。故在促進學生結構化知識建構的概念圖形成性評價活動中主要采用限定性概念圖和創造性概念圖任務。

考慮到學情以及教學內容的安排，本次“蛋白質的結構”的新授課采用限定性概念圖任務，若是復習課可以考慮使用創造性任務。教師需提前梳理“蛋白質結構”的知識框架，提取其核心概念并選擇合適的連接詞，為學生在構建概念圖時提供參考。

2.4評價活動的安排與實施

以評價目標為導向，以“個人結構化知識建構一小組結構化知識建構一集體結構化知識建構”為主線來開展概念圖形成性評價評價活動，進而促進學生結構化知識的逐步建構，激發學生的潛能。

層次1：個人結構化知識建構。

教師提供預先設計的概念圖評價任務，學生明確評價任務后，積極調動并利用已有的知識，并與新授知識之間建立聯系，形成個人獨特的知識關系網絡，體現于個人所建構的概念圖中。一般而言，概念圖中的概念關系越豐富、層次性及橫向關系越強，其結構化知識水平相對而言越高。故不同的概念圖反映了學生結構化知識不同的水平，這為后續個人的結構化知識的探查與完善奠定基礎。

教師首先向學生說明此次評價任務，即構建蛋白質結構的概念圖，并提問：關于蛋白質結構有哪些核心概念？學生根據“蛋白質結構”的相關知識在紙上寫下關于蛋白質結構的核心概念，分享、討論和總結其核心概念，并對此進行分級：①一級概念：蛋白質;②二級概念：元素組成、基本單位、肽鏈、空間結構等;③三級概念：氨基酸、肽鍵、二肽、多肽、結構多樣性等;④四級概念：結構通式等。

隨后，教師提供連接詞，包括組成、脫水縮合，折疊盤旋;舉例并對概念圖任務的要求進行說明，要求學生根據所提供的概念和連接詞，繪制出一張關于“蛋白質結構”的概念圖;其中所提供的概念和連接詞，可以全部使用或部分使用，同時請積極聯想與“蛋白質結構”相關的其他概念，并繪制在概念圖中。教師在學生繪制概念圖的過程中進行巡視，觀察學生繪制蛋白質結構概念圖的情況，發現學生在繪制過程中存在的問題進行及時的指導。

層次2：小組結構化知識建構。

首先組內互評，學習者自由組成評價小組，采用教師提供的評價標準對自己所在小組內的任意一位成員（自己除外）的“蛋白質結構”概念圖進行評價，從而獲知其結構化知識水平;并且需提供詳細的反饋意見，為學習者優化“蛋白質結構”的知識結構提供必要的依據。概念圖的評分標準采用Novak和Kimberly等的結構評分法，以命題、層級、橫向聯系、例子作為評分指標：每個有意義、真實的命題得1分;每一個有效的層級得5分;每指出一個真實的、重要的橫向聯系得10分，每指出一個真實的、但不能表明概念或命題間的綜合橫向聯系得2分;每舉一例得1分。隨后，小組匯總所存在的問題并進行討論，提出相應的個人見解;在討論過程所提出的相沖突的觀點需要進行協商，進一步完善小組觀點，學生并據此對個人所建構的概念圖進行修改調整。在此過程中，組內成員為達成共同“蛋白質結構”的知識關系網絡而努力，與此同時促進了結構化知識的進一步建構與完善。

層次3：集體結構化知識建構。

由教師為主導，展示在巡視過程中所收集的幾個典型的蛋白質結構概念圖，學生以小組的形式進行對比評價。師生共同談論其概念圖的優點以及所示“蛋白質結構”主題的知識結構需要進一步修改完善之處，并分享其觀點。最后教師進行總結反思并給出教師所做的概念圖，隨后學生根據反饋信息再次對自身“蛋白質結構”概念圖進行必要地修正。

2.5反思與教學調整

教師完成該部分的評價活動后，收集學生修改后的“蛋白質結構”概念圖作品，從命題的數量與質量、概念圖的層級結構、交叉連接以及概念的解釋等方面分析學生“蛋白質結構”知識的構建情況。并與先前所制定的評價目標進行比對，了解其完成度。此外還需從教師和學生兩個方面反思整個評價活動的每個環節中所存在的問題。綜合以上的分析，教師對評價活動的相關環節做出相應調整，并制定下一步教學的安排，以此彌合學生當前學習狀態與預期目標之間的差距，進而更深層次地促進學生“蛋白質結構”主題的結構化知識的建構。

3 結束語

在促進學生結構化知識建構的過程中，概念圖作為良好的形成性評價的工具，能夠外顯學生結構化知識，為協作結構化知識建構與完善提供支架，并且能有效地評價在建構過程中學生結構化知識的水平。但是，操作過程中的具體細節還需在后續的課堂實踐中進行進一步的調整與修正，從而更好地促進學生結構化知識的建構。

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