課改理念下文言文教學的行為調整

古曉君

[摘 要]現行語文課標從語感積累和文化傳承的角度考察學生的文言文閱讀能力和閱讀效果。課改理念的創新，要求教師文言文教學也要做出相應的調整和應對，走出唯“言”的教學拘囿，擺脫逐詞逐句串講的模式束縛。

[關鍵詞]課改;文言文教學;行為調整

[中圖分類號] G633.3[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）48-0-03[收稿日期] 2020-10-07

現行語文課標與以往的教學大綱相比，在語文課程和語文教學的一些根本理念上都有很大的超越。從教學層面來說，首先是完成了從知能訓練向素養養成的目標轉型，其次在教學內容上，突破了課程內容的封閉和孤立傾向，更加關注內容的開放性和整合性。第三，在教學策略上，更加強調激發學習主體的主動性和實踐性，關注教學內容與學生主體經驗世界和情感世界的內在聯系。課改理念的創新，要求老師們在教學行為上要做出相應的調整和應對，本文以文言文教學為例，考察現行課標對文言文教學提出了怎樣的教學導向？我們今天教文言文，要教什么？要怎么教？

一、現行課標對文言文閱讀教學的調整

在文言文教學的課堂上，我們聽到最多的、也是最熟悉的是這樣兩個觀點：“文言文不講字詞和句式，不講文言知識，那文言文教什么？”“文言文不逐詞逐句串講，學生怎么能學得扎實？”這大概反映了眾多語文教師的心聲。文言文一定要這么教嗎？我們來看看現行課標對文言文教學做出了什么樣的調整。

首先是文言文閱讀的評價調整。課標指出，文言文閱讀“重點考查借助語感和必要的文言常識閱讀淺易文言文的能力。考查對傳統文化是否熱愛和有興趣，能否有意識地了解文化背景，感受中國文化精神。能否用現代觀念審視作品的內容和思想傾向”[1]。從課標的這些表述中，我們可以看出，今天是從文言語感積累和文言語理整合的角度考察學生的文言文閱讀能力，從文化傳承與反思的角度，考察學生的文言文閱讀效果。評價標準的調整勢必帶來整個文言文教學要求的變化。

其次是文言文教學目標和內容的調整。課標指出，中國古代作品閱讀的根本意義在于弘揚和培育民族精神。“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊含的民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧”[1]。與過去大綱時代所要求的“能讀懂課本里比較淺顯的文言課文。熟悉一定數量的文言實詞，了解一詞多義、古今異義、詞類活用和常見通假字的用法，了解常見虛詞的一般用法，了解文言句式的一般特點，能把句子翻譯得準確通順”[2]相比，可以清晰地感受到，文言文的閱讀目標從表層的文言知識學習向深層的文化熏染轉移的調整方向。

第三是文言文教學策略的調整。課標要求，“古代詩文的閱讀，應指導學生學會使用有關工具書，自行解決閱讀中的障礙。教學中要減少（摒棄）逐句串講和語法分析的方式，讓學生在誦讀和背誦中感受和積累。要在特定的社會文化場景中考察傳統文化經典作品，體會其精神內涵、審美追求和文化價值”[1]。從課標提出的這些具體策略，可見其基本的調整導向是摒棄長期霸占文言課堂的串講法，摒棄“字字落實、句句翻譯”的八字方針。強調學生閱讀文言文的自主性，強調誦讀積累，強調文言文閱讀的文化視野。

那么，新理念下的文言文教學行為要如何調整？

二、教什么：走出唯“言”的教學拘囿

首先是教什么的問題。課標從三個方面明確了文言文的教學內容：一是文言層面的，讀懂文言文首先要過的就是“文言”關，與現代漢語相比，文言文最大的不同，主要表現在詞語和句式的差異上，所以，課標要求，“要重視文言詞語、文言句式的學習”[1]。第二是章法層面的，文言作品中積累了古人豐富的言語表達經驗和智慧，這些經驗和智慧對于每一個在語言中生存和生長的人，都具有極大的知識意義和經驗價值。因此，課標要求文言文的教學要引導學生“學習傳統文化經典作品的表達藝術，提高自己的寫作水平”[1]。第三是文化層面的，課標一再強調，弘揚和培育民族精神是閱讀中國古代作品的根本意義，學習中國古代優秀作品，要“體會其中蘊含的民族精神，從中汲取民族智慧”[1]。

然而，課改近二十年，文言文教學仍然未能有效解決的一個問題，就是文言內容的窄化。詞語的解釋、句子的翻譯歷來是文言文考查的重要內容，所以至今許多老師依然認為文言文教學的目的就是翻譯，認為只要完成了由文言到現代漢語的轉換就算實現了文言文的教學目標。因此把教學注意力集中在語言層面，往往專注于詞語的解釋和句式的甄別，文言文的學習窄化為古代漢語知識的傳授，而忽略了對文言文中所蘊含的文學因素、文化因子的感受和吸納。

“文言”是讀懂文言文的基礎，是文言文學習的重點，但不是終點。早在20世紀三四十年代，朱自清先生就明確指出：“經典訓練的價值不在實用，而在文化。”[3]學習文言文的核心價值是民族精神的傳承。學習文言知識也好，提高文言閱讀能力也好，其終極目的是獲得審美熏陶和實現文化傳承。文言文教學重心的調整，要求我們在教學中要關注文言文中的文化要素。

文言文中的文化要素不僅包括文言文中直接記載的文化知識，還包括表達方式背后隱含的傳統思維方式。語言與思維是一體同構的關系，不同民族的語言一定帶有這個民族特有的思維烙印。我們讀諸子百家的文章，會感覺他們在論證觀點時經常使用比喻、類比的方法，讀詩詞文賦，會看到文學家們運用意象表達情感的共性，從中我們可以體察出中華民族傳統思維方式的感性、具象的思維特征。文言文中所承載的古代仁人志士的情意思想、生活智慧、行為方式、審美趣味等，更是文言文中最為核心的文化要素。

文以載道，教以傳道，學以取道，所以，文言文中的所言之志，所載之道以及語言表達方式背后隱含的民族的心理結構和思維方式，才是文言文要學習的核心內容。那么，作者言志載道的關節處在哪里呢？王榮生的教學團隊認為在文言文的“章法考究處或煉字煉句處”。因此，文言文教學不能也無須事無巨細，字字句句不分重點去串講，而要把著力點集中到章法考究處或煉字煉句處的理解和感受上來，引導學生抓住重點語段的品讀和揣摩，把握作者的情意思想。

如韓愈的《馬說》，作者就是借助高超的章法結構藝術抒發情感。作者開篇就說：“世有伯樂，然后有千里馬。”這句話顯然不合事理。文中說了三種馬，先說死馬，然后才說餓馬，冤馬。這樣的排列順序也一反我們日常逐步遞進的接受邏輯。出筆就先寫“死馬”，不僅給讀者以極大的情感沖擊，也讓我們在這些反邏輯的表述中，感受到作者懷才不遇的悲憤和澎湃如潮的文風。后一段說“食馬者”的順序同樣不合邏輯，但卻與前文“說馬”嚴絲合縫，讓我們看到作者嚴密的論證思維。所以，抓住了《馬說》的章法特點，就能獲取深入作品和作者的提綱挈領的抓手。

再如解讀劉禹錫的《陋室銘》，可以抓住文中最后一句“何陋之有？”這是理解作者“惟吾德馨”之“德”的關鍵句。此句出自《論語·子罕》“子欲居九夷，或曰：‘陋，如之何？子曰：‘君子居之，何陋之有？”可見，作者在這里真正要表達的是“何陋之有”的前一句“君子居之”。這是作者煉字煉句的妙處。如果我們抓住這一句在教學中濃墨重彩，學生就能明晰作者要抒發的“斯是陋室，惟吾德馨”之“德”是君子之德，從而使學生走出“品德高尚”的空洞認知。

文言文的一體四面—文言、文章、文學、文化[4]，決定了文言文的教學內容不能是單一的，應該包含知識的積累，文學的欣賞，文化的積淀，情感的陶冶等多方面的內容。當前文言文教學要努力走出唯“言”的教學拘囿，將學生引向更為深刻的文化語境。

三、怎么教：擺脫串講模式的束縛

明確了文言文要教什么，還要明確文言文要怎么教。

文言文教學積重難返的問題，除了前面所說的把文言文的教學內容窄化為文言知識外，就是在策略上難以擺脫“串講法”的教學模式，認為只有逐詞逐句地串講，學生才能學得扎實。普遍存在于文言課堂的串講法，其弊端甚至危害已是眾所周知。那么，不用串講法該如何教學文言文呢？根據課標的提示，我們可從以下幾方面入手。

首先要通過活動設計實現教與學的翻轉，讓學生自行解決文言障礙。比如有教師教學《孫權勸學》時就沒有用串講的方法，而是用三讀的活動來結構整個教學流程。一讀要求學生讀準字音、讀清句讀，二讀要求學生讀通文意，理清思路;三讀要求學生體會對話，讀出神韻，教學層層推進。其中“二讀”環節的核心任務是學習本課中的文言知識。在這個環節中，教師有效擺脫了大家熟悉的逐詞逐句串講的模式，通過兩個活動的設計把解決文言障礙的主動權還給了學生。第一個活動是小組交流活動，要求每個小組圈點批注重點字詞，然后說明是通過什么方法知道這個詞義的。這就把傳統的教師串講、學生記憶的過程變成了讓學生利用課文注釋和手中的工具書主動學習、獲取知識的過程。第二個活動是小組競賽活動，通過認讀去除標點的課文，檢測學生讀準字音、讀清句讀的完成度，通過兩輪的文言知識大比拼，完成文中實詞、虛詞和重點句式的梳理。

二要重視誦讀積累。語感的獲得離不開語料的積累，誦讀是獲得文言語感的有效路徑。文言文教學要引導學生在誦讀過程中實現對文本的感悟和理解。讓學生在聲音引導下開展文意探究的活動。如韓軍老師教《與朱元思書》時，就將文言、章法、文意巧妙融合在誦讀指導的過程中，不僅利用關鍵句和修辭幫助學生發現背誦技巧。還在此過程中引導學生讀準了字音、明了了詞義，通曉了文意，掌握文章層次之間的關系。

三要“以意率文”，將課文中零散的字詞句的學習整合到問題思考和文意探究活動中來。比如黃厚江老師在教《黔之驢》時，立足文本體式，圍繞“寓言”這個內容設計了三次講故事的活動，讓學生圍繞問題分別從全知的視角、虎的視角、驢的視角講故事，并從三個不同的角度解讀出不同的寓意。整個教學過程，學生不僅在角色的不斷變化中加深了對文本的理解，還在問題探究中弄清了詞義、句意和章法結構。

四要把作品放置在一個更大的文化語境中去理解和感受。新教材倡導1+X的群文閱讀模式，就是要求打開師生的閱讀視野、文化視野和思維視野，這是深入體察作者的情意和思想的有效路徑。

比如上文中《陋室銘》的學習，除了把“何陋之有？”還原到《論語》的歷史和文化語境中去，我們還可以引導學生把它放在一個更大的“君子文化”的語境中去感受。劉禹錫的《陋室銘》、周敦頤《愛蓮說》、陶淵明《五柳先生傳》、范仲淹的《岳陽樓記》，文末都以問句做結。這些問句就是文中作者言志載道的關節點。把這些問句放在一起，求同存異。通過對比，就會發現君子所選擇的“隱世—處世—濟世”等不同的人生態度，比如陶淵明“不戚戚于貧賤，不汲汲于富貴”，選擇恬淡自足、避世隱逸的生活，比如范仲淹“先天下之憂而憂”，始終將個人榮辱升遷置之度外，身居江湖仍然心憂國事，遭遇迫害仍然堅守信念的濟世抱負。通過劉禹錫身陷困厄“君子固窮”的不屈和周敦頤身處濁世“獨善其身”的慎獨;我們還可以發現君子對內修身自省、對外不憂不懼的品行操守。

君子文化是儒家文化的核心，君子人格也是歷來知識分子所追求的理想人格，把《陋室銘》放在這樣的文化語境中去感知，學生可以透過“何陋之有”實現對君子人格的完整構建，這樣的語文課堂也因厚重而豐滿。

文言文教學從理念到實踐都需要更新，也完全可以做到更新。韓軍老師說：“沒有文言，我們找不到回家的路。”[5]文言文學習的最終目的是傳承，是尋根，是找到回“家”的路，這讓我們記住文言文要教什么。黃厚江老師說：“如果能引導學生認真讀課文;能教給學生解決疑難問題的基本方法，能設計比較成功的學習活動，文言文是完全可以不串講的。”[6]這讓我們清楚文言文要怎么教。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.《義務教育語文語文課程標準》（2011年版）（2018.5重印）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]課程教材研究所編.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編·語文卷[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]趙志偉.舊文重讀—大家談語文教育[M].上海：華東師范大學出版社.2007.

[4]王榮生.文言文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社， 2014.

[5]韓軍.沒有文言，我們找不到回家的路[J].內蒙古教育·綜合版，2014（12）：56-58.

[6]黃厚江.還課堂語文本色[M].北京：教育科學出版社.2012.