精準把握單元編寫意圖 穩步推進單元目標達成

四年級上冊安排了閱讀策略單元——第六單元。翻至單元導讀頁，“學習用批注的方法閱讀”“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”，是本單元的“語文要素”。

批注是我國文學鑒賞和批評的重要形式。小學階段，批注最初進入閱讀教學，是以“做記號”的方式出現，提醒學生“不動筆墨不讀書”，在課文中以數字標出自然段，或用橫線、波浪線、問號、感嘆號等記號標識或提示關鍵處、疑惑處。進入中高年級，批注通常被教師認為是可以啟發學生邊讀邊思的閱讀方法。但在語文教材中以一個單元來讓學生學習如何作批注，統編教材創下先例。

本單元的另一個“語文要素”是“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”，是引導學生關注文本中人物描寫，對中高年級后續學習起到引路鋪墊的作用。如四下第七單元將繼續學習“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”，五下第四單元還將關注“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”。這也體現了教材“語文要素”的編排前后聯結、階梯上升的特點。

教學中，教師應精準理解和把握單元的“語文要素”，在整體意識的觀照下，循序漸進地推進單元目標的達成，指導學生學以致用，有效提升閱讀素養。

一、整合“語文要素”，單元整體設計

基于整合“語文要素”的思考，筆者結合四上第六單元編排的特點，整體構建了單元教學框架，設計出了本單元的教學流程表（如下表），對教學目標設定、教學內容安排、教學課時分配進行了重整優化。

把單元看成一個整體進行教學安排，“語文要素”的向心力得以體現，教師可以重新組合教學資源，圍繞語文要素精準教學目標;教學內容可以優化取舍;教學環節可以順應學情進行相機調整;教學課時得到合理規劃，整個單元只需12課時，提高了課堂教學效率;還可以改變以往的課文學習—口語交際—習作—語文園地的常態線性模式，將積累與表達、學習與實踐、方法與運用有機整合，學習板塊之間聯系更加緊密，學生學習更加高效、順暢。

需要強調的是，“學習用批注的方法閱讀”和“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”兩個語文要素絕對不能拆開落實，而應根據語文要素有機地整合在一起。批注是學習策略，指向閱讀的方法路徑，它可以貫穿于教學始終，為學生提供思考的平臺;而“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”可以視為閱讀教學時的目標，適時滲透在批注的過程中予以達成。

例如，教師在教學《一只窩囊的大老虎》一課時，鼓勵學生在不理解的地方批注，發現不少學生都在“到底怎么演完的，我一點兒也記不起來，只記得耳邊的笑聲接連不斷”這一句旁寫下了自己的疑問，學生想不通的是：“為什么排練時‘我’記得，但表演時完全忘記了呢？”要想解決這個問題，需要研究作者表演時的心情狀態，正好課后也安排了一道練習，要求學生關注文中的“我”心情的變化及原因。教師便將“學習用批注的方法閱讀”和“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”兩個閱讀要素巧妙整合，教學課例如下：

師：我們都覺得大老虎的表演動作明明是很簡單好記的，但我卻仍然沒有做好。所以好幾個同學在批注時質疑了這樣一個問題。（出示批注：“為什么排練時我記得，但表演時完全忘記了呢？”）

生：我覺得是因為他太緊張了。因為課文里寫道：“到底怎么演完的，我一點兒也記不起來，只記得耳邊的笑聲接連不斷。”

師：（出示句子）誰能讀出作者當時的緊張、慌亂？

（生讀句子）

（師出示課后練習的表格）

師：（在表格中出示“表演時臺下笑聲接連不斷”）正是這個原因，導致了作者的緊張與狼狽，該記得的都忘記了。其實文章中像這樣精彩的心理描寫還有很多，請你默讀課文，在文中找一找，畫一畫，再填寫表格。

接下來是師生交流表格，學生讀心情、找句子，然后說出自己為作者總結的原因。例如—

生：“我”期待表演的原因是想上臺露臉，獲得大家的掌聲。因為文中寫道，“看著同班的小朋友在臺上又唱又跳，邊說邊比畫，我真個羨慕得要死。我多想在臺上露露臉，嘗嘗大家都看著我、給我鼓掌是什么味道。”

師：你找到了“我”期待表演的原因，相信你能把這種期待的心情讀出來。

生：我找到了他“充滿自信”的原因。我是從這句話感受到的（開始讀句子），“老師真是個通情達理的好老師。她說：‘不要緊，扮老虎不一定要豁虎跳。你先四腳著地爬上臺，見了他們兄妹倆就站起來，啊嗚啊嗚叫著，向他們撲過去，他們逃，你就追。等到獵人上場，對你連開兩槍，你就躺下來—死掉。記住了嗎？’‘記住了！’我連忙答應。我有充分的自信。”我認為，因為老師將需要表演的動作說得清楚明了，他認為并不難，所以他很自信。

二、聯結學習經驗，適時順學而導

我們常說，學生是閱讀教學的主體，教師從學習情境的創設到學習過程的組織，再到學習問題的解決，都應以學生為主體來設計。以統編語文教材為閱讀載體的教學中，學生所學習的知識是更加有結構、有邏輯、有體系的。他們學習的過程應當是在教師的引導下，主動聯想舊知、激活已有經驗，對新的學習內容進行建構。所以，教師只有關注學情，才能較充分地了解學生學習的起點，較準確地預知學習的發展。

例如，在執教第六單元之前，教師了解到學生已經有讀書作記號的習慣，能熟練運用常用的符號標識自己在閱讀中的疑難點、關注點。教學時，教師自然就從學生的預習匯報開始引入本單元的整體先導課。

師：預習時讀過了本單元課文，同學們有什么想先和老師、同學聊聊的嗎？

生：我發現第一篇課文《牛和鵝》和我們以前學的課文不一樣，課文旁邊有一些文字。后兩篇課文沒有，但課文旁邊也留下了空白的地方。

生：我知道，你說的旁邊的文字就像老師平時改習作時給我們寫的旁批。

師：你真會聯想，想到了老師平時批改習作的批語了。沒錯，旁批、批語里都有一個“批”，指的是在文中的疑問處、關鍵處進行評點，寫下自己的感受認識。（板書：批）

生：對，我發現《牛和鵝》這課的第一段旁邊的文字就是提了一個問題，不過我平時讀課文遇到疑問時，就會畫線，然后在旁邊打個問號。

師：你預習的習慣真好，我們也可以在文章中圈點、勾畫出關鍵詞句，提醒自己注意，或者在旁邊寫下注解，這就叫“注”。（板書：注）

師：批注，源于我國古代文人的傳統讀書方法，它可以幫助我們養成邊讀邊思的好習慣，是一種非常有效的閱讀方法。我們這個單元，就要了解批注，還要嘗試通過批注的方法來閱讀課文。剛才有位同學說后面兩課只有旁邊的留白，卻沒有批注了，現在你明白為什么了嗎？

生：是留給我們來寫批注的。

這個教學片段基于學生的學情，把批注的認識建立在學生已有學習經驗、預習習慣之上，學生由課文與之前課文排版的不同，關注到學習可能發生的變化，又用平時教師在習作本上的旁批來主動幫助自己猜測，還聯想到自己平時的讀書習慣和方法。這一系列的過程，都是學生在主動感知新舊知識之間的內在聯系，于是，多方面、多角度的知識建構就發生了。教師需要做的就是結合學情的動態發展，尊重兒童的學習發展規律，努力摸索教與學的最佳路徑，促進學生逐步提高批注的興趣和能力。

《陀螺》一課是本單元的第三篇課文，學生在前兩篇課文學習的基礎上，已經初步了解了“語文要素”之一批注的作用和方法。本課學習需要指導學生繼續學習并嘗試在體會比較深的地方作批注。而“語文要素”之二“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”在本課中的學習目標，也在前兩課的基礎上有所提升，要求學生能夠體會人物心情變化的過程。教師在教學第4～13自然段關于陀螺的故事內容時，基于“語文要素”的學習階段目標，結合學生的學情，以學定教，在教學時引導學生主動聯系已有知識經驗，順學而導，就有了以下這個教學過程—

教師首先組織了小組活動，要求四人小組輪流朗讀第4～13自然段，并思考課文圍繞著陀螺講了一件什么事。學生概括了課文主要內容后，教師拋出了第一個學習任務：作者的心情隨著故事發生著變化，略讀第4～13自然段，用橫線畫出表現“我”的心情的語句。精準指向“能夠結合具體語句，體會人物心情變化的過程”這一閱讀目標。然后，教師請學生匯報自己勾畫的語句，并說說自己體會的人物的心情，寫在小黑板條上，貼在黑板上（教師適當調整一下詞條的順序）。黑板上出現了人物心情變化的一組詞語：

接著教師移動詞條，畫出線段，并引導學生看圖示（如下）：

作者的心情變化就像我們看到的心電圖一樣，這起伏就是他心情變化的過程，也串聯起了他關于陀螺的這段回憶。然后，教師讓學生默讀課文第4～13自然段，抓住自己體會比較深的地方進行批注。從后來學生交流的情況來看，大多數學生在批注時，都能結合關注到的人物心情變化這條情感線來談自己的感受。

學生初學批注，很容易浮光掠影、走馬觀花。正是因為精準把握了學情，教師先從學生容易感知的情感變化入手，然后設計了讓學生循著心情變化的過程去深入讀與思，在體會深刻的地方批注，使得學生借由批注這個閱讀方法，讀思結合，讓思維向深處漫溯。

三、加強對話交流，提升閱讀能力

本單元特別強調了生生之間的對話交流。如，《牛和鵝》課后安排了“結合課文中的批注，想想可以從哪些角度給文章作批注，和同學交流”;再如，《一只窩囊的大老虎》課后同樣也提到了在批注后“和同學交流”。可見，批注雖然是一種指向閱讀者自我閱讀與思考的方法，但絕不是自我封閉、孤立的學習活動。教師要鼓勵學生大膽、主動地進行互動交流，在對話中碰撞思維、激發智慧，從而提升語文綜合能力。

教師不僅要在課堂上營造平等、和諧的交流氣氛，鼓勵學生在小組中、集體中進行互動對話，還要針對“語文要素”編排所體現的階梯上升的特點，明確交流要求，有效組織交流過程，促進學生在對話中不斷提升能力。

例如，同樣是關于批注的交流，《一只窩囊的大老虎》重點指向的是在不理解的地方作批注并和同學交流，讓學生學習在有疑問的地方批注;《陀螺》引導學生在體會比較深的地方做批注，寫下自己的體會和感受。我們在進行互動交流時針對批注的目標，細化了交流的要求。

《一只窩囊的大老虎》小組合作要求：

○ 在小組內依次讀讀自己不理解的地方，分享自己的批注。

○ 遇到自己可以解答的地方，可以說出自己的想法。

○ 注意傾聽，適時補充。

《陀螺》小組合作要求：

○ 在四人小組內依次讀讀第4～13自然段中體會較深的地方，分享自己的批注。

○ 一人發言完畢，其他同學可以進行提問或補充。

○ 交流中受到啟發，可以對自己的批注進行完善。

從上面兩課的對話過程和效果來看，學生能夠清晰地明確對話合作的目標和要求，在交流中能夠關注批注的指向，并在交流中加強了對課文的理解，提升了閱讀思維。

以下是《陀螺》一課教學中，有一個四人小組在交流第8自然段描寫“我的陀螺出場”時體會很深，在交流對話中分享批注，深化了對課文內容的理解。（附第8自然段原文）

生：我對這一段體會很深。“我”的陀螺就像一個文章最后提到的“丑小鴨生出的一只丑鴨蛋”，一出場就遭到了嘲笑，我讀出了文中“我”的沮喪、失落。

生：我想補充，這一段我批注時關注到了對比，“我”的陀螺是“不倫不類”的，而同伴的陀螺是“帥氣”的。真是不比不知道，一比嚇一跳啊！

生：你們的批注都寫得很好。我只想提一個我關注到的詞語，“一絲一毫”這個詞語說明“我”的陀螺簡直是完敗了。

生：聽了大家的發言，我很受啟發，我剛才在旁邊加上了一個新的批注—“最后一句從對作者‘我’的描寫中，也可以看出這個陀螺的失敗。”

四個學生關于這一段批注交流的匯報非常精彩，他們圍繞自己體會深的地方，談自己的感受，分享批注，不僅有補充，更有新啟發新提升。可見，有效組織好學生的交流互動，達成了讓學生學習用批注的方式閱讀的目標，也讓閱讀教學實現了葉圣陶先生所說的“教是為了不教”。

（查靜，南京市學科帶頭人、南京市游府西街小學教導主任）