以“人文”為鑰，探尋單元“語文要素”學習之道 \t

小學語文統編教材注重“工具性和人文性的統一”，每個單元都有明確的“人文主題”和“語文要素”，讓學生在學習語文知識的同時，兼顧人文情懷培養。針對不同的主題單元，教材不同的編排，我們教學策略也應各不相同。

一、單元特點

四上語文第七單元以“天下興亡，匹夫有責”為“人文主題”，以“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”“學習寫書信”為“語文要素”，共安排了《古詩三首》 《為中華之崛起而讀書》 《梅蘭芳蓄須》 《延安，我把你追尋》四篇課文。就“語文要素”而言，細心的老師會發現：先是三年級教材提出“了解故事的主要內容”的訓練目標，之后，四年級第四單元明確提出“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”的訓練，時隔兩個單元再次提出“主要內容”，關鍵點落在“關注主要人物和事件”上，足見教材的連續性和層遞性。

二、課例實探

本單元雖然選取了不同的文體，但卻擁有極為統一的人文導向，可謂是教材特點的縮影。因為文體不同，教者往往容易忽視“單元”意識，進行割裂式教學，這樣很難幫學生形成系統的知識鏈。因此，必須樹立單元意識，優化教學設計，才能實現“人文主題”和“語文要素”的并行獲益。

1. 深研教材內容，明確單元方向。大道之行，講究求同存異。研讀教材，也需要準確把握課與課之間的“同”和“異”。四篇課文擁有相同的愛國主題，被賦予了統一的“語文要素”訓練之任，即為“同”，此為優化單元教學提供了先決條件。文體不同，內容不同，重點不同，決定了教學策略的不同，即為“異”，此為具體教學指明了路徑之別?！豆旁娙住酚扇着c戰爭有關的詩組成，教學中需要抓住詩中重點人物的事跡，弘揚保家衛國的愛國情懷;《為中華之崛起而讀書》 《梅蘭芳蓄須》記敘了兩個不同身份名人的切身經歷，教學時必須梳理出與主要人物相關的主要事件，理解他們不同的愛國方式;《延安，我把你追尋》是一首現代詩，教學時需要緊扣“追尋”，引導學生品讀感悟延安精神的內涵，激發強烈的民族自豪感。需要注意的是，感悟人文思想時，切忌生拉硬拽，而應依托對“人物和事件”的品讀中，清晰地、自然地滲透。

2. 啟用主問驅動，明確重點問題?；谥鲉栴}驅動式教學模式，筆者從單元視角下優化教學設計，使課堂學習聚焦重點問題。以“核心問題—板塊問題—重難點問題”為設計思路，逐層推進，直擊重點。基于學生已有的學習基礎和能力，往往在第一課時，就能敏銳地發現“愛國”主題。第二課時中，教者要做的就是借助“語文要素”的訓練，將表層的“發現”轉化為深層的“內核”。但“愛國情懷”的人文培塑不可空談，“語文要素”的訓練也不能孤立，“人文”源于“語文”才更鮮活，“語文”借助“人文”將更系統。因此，筆者提出“從哪些具體的人物描寫和事件描寫，可以感受到強烈的愛國情懷”這一核心問題，將二者兼容的同時，又明確了“語文要素”的核心地位?；趯W生對不同文體學習能力的差異，在課文深入學習時，又要根據實際情況解決不同的板塊問題和重難點問題。

3. 抓準訓練要點，明確雙線意識。在核心問題的統領下，將目光聚焦在重難點問題上，通過不同的教學策略，發揮學生學習的主動權、思考權，做到集中發力。

（1） 《古詩三首》—聚焦核心人物。王昌齡在《出塞》詩中，借助戍邊將士的回歸無望，想到了飛將軍李廣的神勇，可以說核心人物李廣承擔著眾人的夢想，是詩人愛國情懷的代言人。因此，在教學時，筆者鎖定“為什么期待‘飛將在’”這一板塊問題，進行“語文要素”的訓練。用“李廣”牽動全詩，教學中涉及到：邊關長期憂患的歷史，無數將士流血犧牲的現實，李廣戍守時邊關的安寧等內容的學習，這都是期盼“飛將在”的原因。學生們在自主搜集、品析、探討、感悟的過程中，了解詩文的主要內容，理解戰士的渴望，濃濃的家國情懷在他們的交流中，不由內化于心。有的男孩子甚至表示長大要成為像李廣一樣神勇善戰的將軍，保衛國家。一個人物，將整首詩的內容串聯起來，教學中起到牽一發而動全身的作用，還于無形之中成了學生心中的偶像，催生了學生的愛國情愫。王翰寫的《涼州詞》是邊塞詩中名作，它描寫了邊塞征戰將士縱情飲宴的場面，抒發了他們置生死于度外的豪放氣概。你們看，自古以來出征邊塞的將士，大多都戰死倒臥在戰場，又有幾人能返回家園呢？學生們誦讀這首詩，感到有一種聲情壯烈、震撼人心的力量和豁達的胸懷。李清照寫的《夏日絕句》起筆就以精警的格言式語句先聲奪人，氣勢十分豪壯：活著就要做項羽當人中豪杰，死了也要做鬼中英雄。表明了詩人對待生與死的看法，教育學生樹立正確的生死觀。我班女同學在誦讀時更鏗鏘有力。

（2） 《為中華之崛起而讀書》：聚焦描寫手法。本文采用倒敘手法，先講述周恩來“立志振興中華”的故事，再通過耳聞目睹、“中華不振”兩件事說明立志的原因。尤其中國人被軋死了卻無處申冤的事件，更是深深刺痛了少年周恩來，他立志讀書救國的鴻鵠之志源于其耳聞目睹的事實。但教學不能僅僅停留在“知其然”的階段，而應引導學生剖析作者是如何將這件事寫得刺人心肺的。因此，我把“語文要素”的訓練聚焦在描寫事件的方法上。通過品析女人、外國人、巡警、群眾等不同人物的神態、動作、心理，再借助視頻拉近學生與那個風雨飄搖、任人欺凌時代的距離，感受周恩來情感的升級，體會周恩來求學救國的決心。一個細節，刻畫了人物的內心，揭示了事件的思想，使整個故事更富有感染力。學生深入其中，讀書的欲望、愛國的激情深深植根于心間，再無須多言。

（3） 《梅蘭芳蓄須》：聚焦關鍵詞句。本文是略讀課文，教學策略必然異于前文。而且在寫作方法上，與前文也有不同，四個故事幾乎均衡用力。因此，教學時筆者重點引導學生關注每個事件中的關鍵詞句，通過理解、品悟、想象、角色朗讀等方法，了解梅蘭芳拒演面臨的危險和困難，感悟身為人民藝術家的梅蘭芳高貴的民族氣節和濃濃的愛國情懷。一個詞句，往往可以催化事件的發展，升華讀者的情感。在品詞析句之間，“語文要素”得以訓練，學生情感得以激發。

（4） 《延安，我把你追尋》：聚焦歷史事件。現代詩，學生并不陌生，但如本詩這樣以革命歷史為背景的卻不多見。本詩也為略讀課文，全詩的難點莫過于理解“追尋”的內涵，因此，筆者選擇以歷史事件為突破口，解決難點，再配以誦讀相助，效果很好。教學這首詩，我在課前布置學生搜集四個著名革命圣地的重要歷史事件，通過課堂交流分享，了解在抗戰時期艱苦的條件下，中國共產黨人如何通過自力更生奪取最后的勝利。在你來我往的交流中，延安精神的內涵由模糊走向清晰，這為學生精神文明培育提供了正能量。

在“人文主題”和“語文要素”二者“雙線并行”的教學過程中，既要偏頗有度，又要協同發展，借助“人文”之鑰，打開“語文”之道，更好地助力學生語文能力的持續發展。

（作者單位：徐州市桃園路小學）