造一間“會寫作的教室”\t

從教以來，小學寫作教學一直是我的專業發展方向。從鄉村到城鎮，從蘇北到蘇中，從蘇中到蘇南，從蘇南到省城，歲月交替，單位變更，但帶班教師的身份沒有變，當一名會教寫作的語文教師的愿望沒有變，造一間能讓學生感到溫暖而愜意的“寫作教室”的信念沒有變。

一

“吳老師，難道真的是您么？我找了您很多年。我是當年三乙班的學生吳加勝，如果是您本人，能否有空給我回個郵件留個聯系方式，jswu@188.com，謝謝。如果不是，那打擾了，還請您原諒。”

這是在我新浪博客上的一則留言，吳加勝就是我所教的第一屆學生。當時的三乙班只有三十來個學生，多半來自另外兩所撤并的初小。當時的蘇北鄉村，民辦教師還是“主力軍”，同學們滿嘴方言，一開口讀書就像唱歌，一動筆寫字就歪歪扭扭，與我心中的“理想學生”落差巨大。

改作文是一周工作中最為艱澀的任務，大多數學生連基本的語句都寫不完整，錯別字連篇，有的學生為了逃避“作文”，干脆藏起了作文本。怎么辦？我采取了最笨的辦法，和學生一起來“寫作文”。不寫不要緊，一寫下去，就有了“心虛”的感覺：有些作文，自己也寫不下去，自己也寫不具體。

笨人自有笨辦法。從學校圖書室找來幾本《小學生優秀作文選》 ，仔細閱讀，逐句模仿，盡量去適應學生的言語表達特點。一來二去，逐漸有了小學生的“語感”，也漸漸觸摸到小學生的作文之難，特別是剛剛學習寫作的農村小學生之難。

針對作文中方言摻雜的現象，我就利用課堂語文學習，引導學生多讀多背規范的課文語言;學生詞語貧乏、錯別字較多，我就在每次作文前，給他們提供一定數量的詞語。寒來暑往，唱讀的學生幾乎沒有了，全班每個學生的語言都能文通字順。連一向不愿意交作文本的幾個學生，在我的“下水文”啟發下，每次作文都能寫上大半頁。

九十年代初期，課程改革尚未提及，但我意識中卻有了“語文實踐”的概念。春天，我總是以“寫作文”的名義，將學生帶到幾公里外的慶余村桃園去看桃花。上千棵桃樹，燦爛一樹，粉紅一簇，煙霞一片，孩子們在桃樹下觀察、觸摸、聞嗅，笑聲在春光里蕩漾;秋天清晨，我領著學生來到鄉鎮的最高建筑—信用社大樓上俯瞰田野，近處是一層趕著一層的金色稻浪，遠處是白絮星星點點的棉田，再遠處是秀盡最后一絲蔥郁的桑田。晨霧中，朝霞里，熟悉的生活竟這般旖旎多姿。為了讓學生寫好蘆葦，我騎著自行車，輾轉鄉間各條河塘，尋找剛剛破土而出的蘆筍，拔起披針形葉橫生的葦莖，抽出已經伸出莖頂的紫色蘆花。我的習作課堂，總是從學生們耳熟能詳的事物開始，總是從細微的課堂觀察起步。幾年間，在這間樸素的“寫作教室”里，鄉村學生的一篇篇作文登上了全國各地的少兒教輔刊物上，當年有個叫薛海燕的小女孩，至今還珍藏著她人生中的第一張稿費單。

從那時起，我深深懂得：農家學子盡管廝守著四季田野，但沒有經過課堂上的觀察訓練，再美好的生活也變不成方格里的文字。作文課，首先是生活觀察課，然后是優秀范文欣賞課，最后才是語言文字表達課。在這間簡陋的鄉村“寫作教室”里，我獲得了關于寫作、關于寫作教學最樸素的道理。

二

五年后，我調進了縣城的實驗小學。寫日記，是這所學校寫作教學的常態。每天的教學生活，都是從評閱學生日記開始。日復一日地文字“勞作”，讓大多數學生疲于應付，平淡如水，空話連篇，神怪橫生，已經成為那個時代高年級學生日記的常態。

“日記”到底“記”什么，應當如何來“記”，成了我“振興”班級日記的起點。通過與學生聊天，大家普遍反映日記沒啥可寫。教室明明就是一個豐富的“故事劇場”，學生每天身不由己穿梭于各種“故事”之間，自由切換著各種角色，為何還覺得沒有“故事”可寫？

于是，我讓學生了解什么是“日記”—可以自己當做主角，也可以將自己成為“旁觀者”，寫出自己親歷的“小故事”，“小”到別人可以忽略不計，“小”到只有自己在意，只有自己在乎。“日記”有了清晰的定位，學生寫作就會有了具體的方向—視線向下看，向自己身上看，向自己周圍看，日記素材自然源源不斷：

周杰瞧見腳下有一張廢紙，生怕被值日生發現，連忙用腳輕輕一勾，飛向了隔壁的朱文哲。朱文哲發覺腳下有動靜，瞪了周杰一眼，腳一拐又把廢紙“傳”了出去，廢紙不緊不慢地落在前排李長金腳下，“討厭的廢紙！”他似乎十分生氣，又用腳“遞”給了右方的吉麗。吉麗正用腳做無聲的“格房”游戲，突如其來的廢紙擾亂了她的興趣，她毫不猶豫一腳“鏟”了出去……（節選自解蕓的《廢紙旅行記》）

日記可以這么寫，日記需要這么寫！自己所觀、所為、所想皆可成為日記內容，“所觀”有多細微，“所為”有多細致，“所想”有多細密，日記里文字就會呈現出豐富多彩的細節。

每每遇到這樣接觸地氣、貼近生活的日記，我總在全班大聲朗讀，并且人手一份，印發給每個學生進行賞讀。每天晨讀，這成為班級的“保留節目”，也成為每個學生最為期待的時刻。家長經常問孩子：“你的日記被吳老師讀了沒有？”學生經常問我：“吳老師，我的日記什么時候可以印一下？”

“寫作教室”已經初具規模，寫好日記蔚然成風，優秀日記如雨后春筍。于是，我將這些優秀日記，向當地晚報投稿，還將全國各地少兒刊物的通聯方式印發給全班學生，只要他們的日記在全班推薦，就可以自主投稿。兩年后，全班學生發表作品達50余篇，在各級征文競賽中獲獎20余篇。

為了維持學生寫日記的動力，在家長支持下，我引導班上日記寫得比較出色的學生“再往前走一步”：篩選各自優秀日記，編輯成冊，印成“日記書”，全班人手一冊。當小作者看到自己的日記印成“書”后，寫作信心與熱情倍增，準備印第二冊;當其他學生讀到同學的“日記書”，羨慕不已，紛紛準備印刷自己的“日記書”。至今為止，在我書柜里，有一層專門擺放著學生當年印制的“日記書”。

從那時起，我便對班級“寫作教室”創建有了一個基本的認知：對學生而言，從來不缺乏寫作素材，他們缺乏的是寫作動力;對教師而言，班上從來不存在厭惡寫作的學生，缺乏的是對學生內在寫作熱情的召喚，對維持學生寫作熱情策略的深入思考。

（吳勇，江蘇省特級教師、南京市江寧區教研室教研員，本文節選自其新著《會寫作的教室》自序）