統編教材單元頁學習的實踐策略\t

一、核心：著眼目標分析

單元主目標的選擇與制定，關乎單元教學的核心，應考慮結合兒童的核心素養，結合教材的生發點，結合兒童的已知俯瞰全局，多維整合，系統思考。

1. 結合核心素養?；谡Z文學科核心素養的單元主目標，讓單元教學明確了“從哪里來”“到哪里去”，既知道了來處，也明晰了遠方。

實踐操作中，單元主目標的選擇與制定應考慮兒童在學習語言文字的過程中，不斷積累與構建言語經驗，發展在具體語境中運用語言文字進行交流溝通的能力;應考慮在語言文字運用的同時，推進思維機制的發展，實現思辨能力的提升;應考慮兒童通過語文學習獲得一定的審美體驗，得到賞心悅目、怡情養性的審美享受;應考慮兒童在語文學習中進一步理解和尊重文化多樣性，關注當代文化，積極參與先進文化的傳播。在這樣的主背景下，核心素養，應貫穿單元學習的始終，是單元主目標的基調與底色。

2. 結合教材生發點。統編版語文教材在整體設置上以“單元頁”統領教材，以“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元編排，這一設計暗含著語文教材的生發點，也指向單元教學的主目標。

在單元頁中，“人文主題”是一條貫穿教材的顯性線索，它引領兒童感受作者的思想情感、觀點態度，不斷獲得精神的成長和心靈的豐盈;“語文要素”隱含著螺旋上升的訓練要求，它不是孤立呈現的，而是散布在不同學段、不同單元中有序編排，螺旋上升。因此，主目標的確立，不僅要觀照本單元的語文要素，還要注意前后勾連、連點成線，彼此串成教學鏈，以便由淺入深、由易及難地分步推進。由此可見，基于單元頁的教學主目標，雙線并行，文道合一，既能讓語文教師抓得準、教得實，又能讓兒童學得透、用得活，得言得意又得法，得得相連，逐步培養起兒童的必備品格與關鍵能力。

3. 結合兒童已知。奧蘇伯爾說：“影響學習最重要的原因是兒童已經知道了什么?！笨梢姡瑑和膶W習起點，不僅影響課堂的學習效率，也左右著單元主目標的確立。

在這樣的背景下，單元主目標應觀照兒童現有的知識結構、思維水平、生活經驗和語言需求，研究兒童“學什么”“怎么學”“為什么學”，著力在新舊知識的聯系點上教，在言語實踐的生發點上教，在系統思維的關鍵點上教。只有充分了解兒童的學習起點，確定合適的教學終點，才能使課堂學習獲得最大增量，才能讓兒童在自己的“最近發展區”內實現從“現有水平”向“可能發展水平”的飛躍，從而實現新階段的發展。

二、過程：構建中心設計

基于整體視域，構建操作體系，則是在前者基礎上，圍繞核心目標進行中心設計。設計過程中，應重點把握好“三個關鍵”：

1. 分解主目標。確定好單元主目標后，應系統科學地將它分解到本單元每一篇課文、每一個課時，化解為具體的知識與技能加以實施。在課時中實現對主目標的細化、量化，可以讓教學目標更加具象、可測，進而幫助教師更好地把握教學過程，實現兒童的可能性發展。

實踐操作時，教師應首先對單元主目標在不同課時的達成階段進行整體規劃，明確主目標與單課時目標之間的包含關系。其次，落實到單課時的目標制定時，應明確服務于主目標的單課時目標之間相互聯系，呈漸進式發展。重點關注好“三個性”：一是“上下練通”的縱向發展性，要圍繞核心素養，考慮主目標和子目標之間的聯結，分梯度、分步驟確定學習目標;二是“瞻前顧后”的前后關聯性，思考課時目標怎樣在單元內承接前一課時和展開后一課時，注意課時教學的前承與后續;三是“左顧右盼”的橫向拓展性，主要指如何處理好這一目標與本單元平行目標的關系。這樣的課時目標，始終縈繞在主目標的觀照和統領下，取之于它，用之于它，服務于它。

2. 整合大資源。就單元整體教學而言，“整合”就是對教學資源的規整、合并與融通。它立足于整個單元，以核心素養的訓練和達成為指向，依據知識、能力和思維之間的關系重新建立起文本各部分之間的聯系。實踐操作時，單元內學習資源的整合需要把握“三個指向”：圍繞教學主目標，合理進行取舍;指向核心素養，合理進行重組;進行多樣化部署，合理進行補充。單元視野下的資源整合不是教學內容的簡單增補或重組，而是以主題單元作為基本的教學單位，依據核心素養，依據教學主目標，從單元整體上整合教材，處理文本內容;從單元整體出發，進行中心設計;從單元整體考慮，開展綜合訓練。這樣整合而成的“大資源”，拓寬了教學視野，融通了單元文本，使每篇課文不再是孤立的教學材料，而是整個單元教學目標系統上的鏈條;使教學不再是“只見樹木，不見森林”，而是“既見樹木，還見森林”，以此構成一個完整的單元學習系統。

3. 搭建多支架。建構主義提出的“支架式教學”，考慮到兒童與學習材料之間的實際落差和經驗斷層，主張為學習者建構對知識的理解提供一種學習“支架”，將目標達成轉化為兒童可操作的實踐步驟。

單元備課時，教師應首先認真分析單元教學的學習材料，教學時引領兒童重點關注教材的體裁、特殊的句式、關鍵的線索、重要的關鍵字詞，為兒童搭建一個個學習支架，以便于兒童一步步攀升。在這樣的過程中，教師一邊提供幫助、支持和指導，兒童一邊通過同化、順應和平衡主動建構知識經驗，不斷促進自身能力的發展。而后，隨著兒童的進步，學習支架逐漸減少、弱化，兒童不斷自主發現、自主搭建學習支架，并運用支架自己探索，獨立思考，建構知識，內化吸收。學習支架的搭建，不是便于教師的“教”，而是便于學生的“學”，便于學生在學中“學”，在用中更好地“學”。

三、指向：回歸言語實踐

單元教學的中心設計，服務的是單元主目標，指向的是為兒童營造語文學習的現場，實際是起“承前啟后”的戰略作用。

基于中心設計，兒童回歸語文學習的現場，就是回歸完整的學習環境。完整的學習環境，就是語用環境，就是包含“情境”“對話”“生活”的言語實踐環境。

1. 情境。葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中說：“作者胸有境，入境始于親。”語文教學，特別是文學作品的教學，關鍵是要領兒童入境。這里的“境”，指的就是“情境”，具體包括兒童的情境，生活的情境，真實的情境。

兒童的情境，主要指為兒童而創設的情境，帶有鮮明的兒童意蘊、情感與色彩。同時，情境為學習而創設，又需符合學習主體—兒童的童真天性和心理特征。生活的情境，主要指語文即生活。兒童學習語文，需要通過鏈接生活，喚起生活經歷，激發情感體驗，進行言語實踐。這樣的情境，使“兒童”“語文”“生活”形成了一種綿延不斷、循環往復的連貫關系，使兒童的語文學習成為一種發生在心靈深處的言意互轉。真實的情境，主要是通過音樂、圖片、實物、表演、語言描繪等手段營造的情境?；谡鎸嵉那榫?，便是客觀的外物，有利于刺激兒童的感官、思想、心理、情感，從而在真實的語文現場學語言、用語言，更好地進行言語實踐。

2. 對話。兒童的核心素養，需要通過言語實踐的途徑和方式落地生根，開花結果。對話，便是這樣一種顯性的實踐操作形式。

在具體的言語實踐過程中，兒童需要進行多種形式的“對話”。一種是與文本對話。巴赫金認為，人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎。課堂中，文本不再只是文字、材料，而是承載作者生命體驗的有生命的個體，兒童閱讀文本，就是與文本對話交流的過程，就是將文本內化為個體經驗的過程。二是與同伴對話。主要體現在合作溝通，這是一種建立在平等關系、自由交流基礎上的對話。小組交流時，兒童與同伴共同圍繞同一話題發表見解，在合作互惠的交流中深化思考，促進關系，獲得肯定、喜悅、理解等豐富多樣的體驗。三是與自己對話。兒童在閱讀過程中，始終伴隨著主動思維和積極的情感活動，并不斷加深體驗，升華思想，獲得熏陶。這種“感言”“會意”的高階思維過程，便是兒童與自我對話的過程。

3. 生活。兒童學習語文，還要回到生活的現場，回到生活的“大課堂”學習“大語文”。

心理學家布魯納指出，“對材料高度熟悉，對于憑直覺有效地處理這些材料是極其重要的”。要“熟悉”就得去實踐。紀德也強調了實踐的“先在”性，即“先經過感受”。語文的外延是生活。要想讓兒童獲得知識，發展能力，就需要讓他們獲得與知識、能力相關的經驗，教學就需要走向實踐、體驗、操作，走向綜合，走向活動，走向生活。在廣闊的生活場域里，在感興趣、可探究的語用經歷中，兒童不斷打開自己的情意與思維，不斷拓展學習的時間和空間，不斷發現世界的“原來如此”“原來并非如此”，不斷在豐富的言語實踐中感受語文的奇妙與豐富，廣袤與深遠。

由此可見，立足單元視角的單元頁學習，既有宏觀統籌，也有微觀取舍;既有目標調控，也有支架搭建;既有學科規律，也有現場回歸。這樣的實踐與探索，體現了語文課堂的理想追求，回歸了語文教育的本真模樣，真正建設了開放而有活力的語文課程。

（作者單位：江蘇省無錫師范學校附屬小學）