例談文言文教學核心問題的糅合與創生\t

文言文教什么？從語文學科特質出發，文言文的教學仍然要在兒童的言語實踐活動中發展他們語言和思維，獲得審美情趣，積淀文化素養，促成終身和諧發展。但是，文言文畢竟有太多的古今異義、古今異讀的現象，實際教學中，往往糾纏于逐字解析，零敲碎打，文道分離。于是，有趣的小古文變得太理性甚至冰冷，注入式教學會影響兒童的未來學習。文言文的教學如何不偏離言語實踐軌道并且有滋有味呢？任何學問，當從“問”起源。在具體的情境中，用語言的方式，用聚焦式的探究思維去巧妙解決問題的過程，就是兒童語言拔節、人格提升的過程。下面，筆者以六上《書戴嵩畫牛》為例，談談此類核心問題的設計。

一、“一”個悄然無痕的兒童立場

《書戴嵩畫牛》是蘇軾的一篇題跋，有敘事性，有散文味，當屬一篇平中藏奇的文言文。文中主人公杜處士極其珍愛戴嵩畫的《斗牛圖》，錦囊玉軸，常以自隨，卻被一牧童指出“掉尾而斗”的“錯誤”，理應尷尬，而杜處士卻笑而然之，從中領悟“耕當問奴，織當問婢”的道理。

兒童首次接觸文本，最吸引他們的應該是牧童的“笑”，這和頑童搞惡作劇，看笑話的生活經驗是一致的。根據注釋，連猜帶蒙，故事情節的知曉肯定沒問題。課本剛剛發下來，可能有的同學就已經看過文本并浸潤其中了，不過是短暫的。欣賞文學作品的基本樣式應該是接納作者的虛構世界并浸潤其中，享受閱讀的過程和樂趣，所以，持續地激發學生的興趣，最好在兒童的興奮起點上不斷延伸，促使他們不斷探究。那么，除了牧童的“笑”，蘇軾還重點刻畫了杜處士化解尷尬的“笑”、頗有收獲的“笑”;細品，還有當初收獲寶貝，愛護寶貝的藏于內心不著一字的“笑”;再想象，可能還有收獲蘇軾題跋，使“錯誤”的畫作再次成為至寶的“笑”;再后來，經過考證，“掉尾而斗”的牛確實存在，戴嵩畫的牛戲劇性地成為絕世精品，再次令人“笑”到最后。一個“笑”字，既是兒童牽腸掛肚的生活經驗，也可能是蘇軾謀篇布局，煉字煉句的巧妙設計，是語文經驗的生長點，是文本“言意”共生的結合點。

六年級的學生對結構、文法方面知識需求是強烈的，教師可以抓住文眼，對關鍵處做深度加工，巧妙地滿足他們的知識需求和探究愿望。那么，全課的核心問題在教師基于學情、提升兒童語文經驗的立場上，在教師對文本的深度提煉的基礎上就誕生了：你能感受到小古文里幾處不同的“笑”嗎？上述中至少可以預設五種內蘊豐富的“笑”，這個主問題的展開過程中一定孕育著無數提升語文素養的契機。

二、“一”個自然生發的活動平臺

王榮生教授在《“搞活動”是語文課堂的基本教學形態》一文中指出，教學的目標主要不在“懂”而在“會”，教內容也就不應該是“認知”，而應該是“體驗”。初步備課時提煉出的“笑”，就是兒童豐富的情感體驗，就是兒童自然的活動形式。不知不覺地進入活動情境后，能消除與文言課文的隔膜感，培養與古文、古人的親近感。課堂從導入到收尾，設計上都圍繞“笑”來展開，學生會學得輕松而深刻。對于文言文，課堂活動起步也就是導入和鋪墊尤為重要，試看以下教學片段。

師：（依次板書“笑”，“大笑”，“拊掌大笑”）請你演示。（生演示，氣氛活躍。）

師：為什么你們知道“拊掌”就是“拍手”？順勢讀好文中這句話。

生：查注釋。（師表揚這種學習方法）

師：有一個人名字叫“想當然”，他遇到本文中最難的地方，是這樣想當然的。（出示：“所寶以百數”就是“所生的寶寶有一百個。”）如果你想拊掌大笑，就笑吧！（生拊掌大笑）

師：（逼問）什么意思？（生順勢讀出意思來）你媽媽獲得了你這一個寶貝，所寶以一數。老師珍藏著你們全班寶貝，怎么說？

生：所寶以四十數。

師：（再出示“錦囊玉軸，常以自隨”）就是“經常把錦囊和玉軸帶在身邊”。 （生笑）

教師追問為什么，鼓勵學生嚴謹地根據注釋說意思并讀出意思，拓展如果是用布做囊，用木頭做軸呢，如果是用皮做囊，用鐵做軸呢？為什么你們沒有“拊掌大笑”呢，因為錯誤不大，不稀奇，古人說“大錯”為“謬”，所以牧童說此畫“謬也”。再出示“尾搐入兩股間”就是尾巴抽縮進兩條大腿間。“笑而然之”就是“笑著然后去了”，認為他說得對。教師順勢讀出正確意思應有的節奏感，然后學生齊讀好全文。

這個初讀課文的鋪墊，可以說把教材的“情趣資源”和學生的天然體驗，教師的順勢點撥和朗讀指導巧妙地結合起來，在“拊掌大笑”這個連貫而簡單的“活動”組織中，逗著學生自主地、嚴謹地、對比式地去突破文言文的古今異義的難點，實質性地感悟到文言文古今不同的讀法。同學們不知不覺中培養了“查注解”的習慣，滲透了名詞用作動詞的體驗及對詞語程度差異的感悟，更巧妙的是課堂輕松進入“笑”這個語境，催生著“笑”從何來，為何而“笑”的步步追問。

三、“一”個整體連貫的陌生通道

文言文（古代散文）在寫作時都有具體的目的性和功能性，對于現代小學生而言，語言魅力和民族精神是最動人的地方。文言文閱讀當屬文學性閱讀，其文學性主要體現在語言的錘煉處和章法的考究處。這些地方在哪里，又能從這些地方看出什么來？需要教師專業化的引導。散文無規范，好的散文好就好在其表達的感受和經驗超越常人，小古文更是如此。所以，小古文的閱讀滿足于讀懂表面信息，或者讀出文中道理，抑或用常用的找論點論據的方法，都不能帶領學生進入深度閱讀。藝術最重要的特質之一是“陌生化”，又稱“反常化”和“奇異化”。試看下面的教學步驟：

1. 學生在“拊掌大笑”情境中初讀課文，字詞表層理解難點和朗讀節奏難點被突破。

2. 回溯追問：杜處士也在“笑”，笑在心里。他也在笑，有時大笑，有時拊掌大笑，你能從文字里感受到嗎？

3. 對比一下杜處士的“笑”和牧童的笑，說說相同點和不同點。

4. 杜處士“笑而然之”的笑里有幾種意味？想象一個不夠優雅或不喜歡這幅畫的杜處士會怎樣，用“ 而 之”說話。

5. 想象，蘇軾寫這篇題跋的時候，“ 而

之”。猜猜，一幅“錯”得離譜的畫，大文學家蘇軾為什么肯為之寫題跋？他被什么吸引？

6. 后來，人們知道牛有極少數是“掉尾而斗”，此畫乃“絕”品時，杜處士或者獲得者又會怎樣地“笑”？

閱讀是體式思維，閱讀能力應該是具體的。對于散文味的小古文，作者思路獨特多樣，給指導學生學會自主讀書、往深處讀、往有趣處讀帶來非常大的難度，但不是不能指導，或者用千篇一律的步驟去套路。教師要有探尋關鍵處，感受起伏處，提煉拓展處的意識。學生沒有教師陌生化問題的經常性沖擊，探尋陌生領域的勇氣和精神的熏陶，是很難形成自主探究，探尋“自己”讀法的習慣和意識的。上面的六個主問題，從散文千古不變的“心靈感受”出發，不斷地往文本隱含韻味處問，往求同存異的方向問，往作者的寫作意圖問，往想象運用處問，往有趣的靈魂上問，陌生化打開了學生的思路，語言、思維、情感、文化四個方面的素養在動態生成的整體教學中提升。

四、“一”個酣暢淋漓的表達架構

文本的最大功能是用來進行綜合性言語實踐的。心理學揭示出，兒童在閱讀時注意力并不是投放在語言文字上，通常不經意或無意識地直接進入作品的對象之中，與之打成一片。沒有適度聯比、推理、歸納等思維介入，是很難在文言文煉字煉句處、章法考究處有美妙發現的，言語實踐需要的輸出和輸入機制就調動不了。文言文教學當然要重視讀讀背背，但缺失了談談說說，上下聯系，終究不能撬動兒童的內在言語圖式。試看圍繞“笑”的課堂對話—

師：牧童的“拊掌大笑”太有趣了。杜處士也時常笑，有時“大笑”，有時“拊掌大笑”，你能發現這些笑嗎？

生：杜處士好書畫，所寶以百數，所以他笑了。就像我好糖果，所寶以百數。（順勢讀好，其他學生順勢用這個句式補充。）

生：杜處士擁有戴嵩畫的牛一幅，這是寶中寶，他時常大笑。（順勢讀好）

生：他為此畫錦囊玉軸，太漂亮了，他把它常帶在身邊，時常嘚瑟一下，看到眾人的羨慕眼光，真是高興得“拊掌大笑”，感覺快樂到達了巔峰。（順勢讀好）

師：同學們發現了嗎，作者把杜處士的情感寫得多有層次，我們讀得也要有層次。越荒唐越可笑，你生活中發生過這樣的事情嗎？

生：我用一個盜版的玩具在同學們面前炫耀，結果露馬腳了，他們“拊掌大笑”。

生：我讀過《皇帝的新裝》……

師：原來作者運用了強烈的對比，再讀。

師：把牧童說的話里的三個字“力在角”拿掉，當牧童說這話時，我也會“拊掌大笑”，你細品，為什么我會笑？

生：牧童講別人的錯誤，還大笑，卻講不清原因。

師：原來這是一個怎樣的牧童？除了有趣，他還……

生：冷靜，說話講理由。

生：他說話有順序，講邏輯。

生：他善于觀察，很自信。

師：（順勢指導朗讀）杜處士“笑而然之”，他好像在笑著說什么？

生：好尷尬啊，他說的真對！

生：不過也有好處，我懂得了一個道理，那就是……

師：杜處士愛畫之心沒有改，后來看到這幅畫的蘇軾也笑了，你猜，笑什么？

生：這幅畫太好了，錯了又怎樣。

生：這個故事太有趣了。正好被蘇軾寫一篇小文章，引導大家分享。

師：猜猜，當這幅畫意外地被證實并沒有錯，這幅戴嵩畫的《斗牛圖》成為絕版時，杜處士還會怎樣？

生：（大聲再讀第1自然段）覺得更有情趣。

師：（練筆）當再次遭遇牧童，憶起“拊掌大笑”時，杜處士會說些什么？最好用到各種“笑”。

文言文言簡意豐，語言技術主義的教學會走向零碎的答問和淺表的朗讀，讓文本變成無生命的水泥砂漿組合，學生的語言輸出會趨同化，模板化。初讀鋪墊后，設計出一個上下聯動、觸發浸潤式探究的問題，能充分喚醒學生對文本細節和整體的關注，大問題拋，小問題帶，給思維狂舞一個支架，給想象再造一個空間，問題的展開自然觸碰到文本語言的層次、順序、意蘊、比襯、價值觀，觸及學生的生活和語文經驗，師生間對話才有了酣暢淋漓的輸出，文本語言才深深“植入”學生心靈，文言文的“讀讀背背”才有了靈魂，達成言意共生的境界。

五、“一”個刻骨銘心的藝術形象

《書戴嵩畫牛》所在六上第七單元的“語文要素”確定為“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”“寫自己的拿手好戲，把重點部分寫具體”，這正是編者對文言文教學的價值引領。但是，想象的訓練，往往會被設計為零碎的或者淺表的再現，比如：“想象還有什么寶貝？”“想象他還在哪些時候帶著這幅畫？”“你能上講臺表演一下牧童是怎么說的嗎？牛‘掉尾而斗’是個什么樣子？”“‘耕當問奴，織當問婢’，你還能知道什么？”這種“象”，對學生“言”的發展和“意”的體會幫助有限。我們著力訓練的想象，應該是豐滿而深刻的藝術形象，在這篇小古文中，應該是“拊掌大笑”失態的可愛，但牧童能一步一步說明理由;應該是愛得深沉，愛得執著，愛得狂放并時常“偷笑”;是遇到困難甚至打擊“笑而然之”，優雅智慧的杜處士;是慧眼識畫，靈魂有趣，寫作角度獨特的蘇軾;是與眾不同，弄拙成巧的戴嵩。這些形象就在語言的關鍵處、章法的考究處，留下了這些豐滿的形象，就留下了語言，留下了古人的情懷意趣，才促成兒童和文言文的共振，充分滲透優秀的價值觀念。如此視角下的朗讀指導，才真正走向沉潛涵泳，體味視察，才能讀出中華民族文言文的節奏和氣勢。這個單元的兩項語文要素也在兒童的潛意識中融為一體，寫出了具體的“象”，激發了讀者的想象力，就是檢驗寫得具體與否的重要標準，而重點部分就是兒童覺得形象最豐滿的部分。至此，文章結尾處的“耕當問奴，織當問婢”的道理，成為閱讀的副產品，在豐滿的形象中水到渠成。

從“起心動念”“方向把控”到“實施步驟”“互動操作”再到“終極追求”，文言文教學核心問題的糅合和創生，是一個立足兒童、立足文本、立足語言，整體性、藝術性的創造過程，對教師的教學個性和自身儲備提出了挑戰。

（作者單位：揚州市廣陵區沙頭小學）