關注“生” “本”雙重差異 促進“語” “思”共生共長

2011年版《語文課程標準》指出：閱讀教學要“關注學生的個體差異”。統編教科書中的每一篇課文都是獨立的、獨特的文本，承載著獨特的教學價值。教師要基于學生差異、文本差異，充分了解、找準和成就學生和文本的雙重差異，從語文要素、情境設計、活動調控三個維度，有效地促進學生語言素養和思維素養的共生共長。

一、了解雙重差異，從“語文要素”中尋找“語” “思”生發點

認識學生差異。心理學和腦科學研究表明：人類會形成對某一感覺的偏愛，這種偏愛在學生學習風格方面表現出差異化。閱讀教學中，同一班級的學生在理解、感悟、體會、語感、朗讀、積累、表達、運用、興趣等方面差異明顯，而且隨著年級的升高，差異性不僅沒有縮小反而擴大。這意味著，教師需要充分了解兒童個體差異，確定閱讀教學培養語言素養和思維素養的基點。

了解教材差異。統編小學語文教科書人文主題與語文要素雙線組元編排，每一篇課文都置于特定的人文主題之下，承載著特定的語文要素，即使同一單元同一體裁的文章，承載的側重點和訓練的著力點也有區別。首先從整個單元的視角鳥瞰文本，再從所在學校、不同學段、不同冊次研究文本，然后根據精讀略讀、文本位置、文本的獨特內容和獨特表達方式去了解文本，解讀文本，確定其“獨一篇”的教學價值與教學目標。

拆解語文要素。語文要素是單元教學的重點，課后學習任務圍繞語文要素編寫。教材執行主編陳先云先生認為：“所謂語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣。”語文素養和思維素養歷來根植于以上基本元素之中。教師緊扣文本，對單元語文要素進行拆解，把“語文要素”變成語言素養和思維素養的生發點。以六下“外國名著”單元為例，單元語文要素是“借助作品梗概，了解名著的主要內容。就印象深刻的人物和情節交流感受”。“借助作品梗概，了解名著的主要內容”，要求學生長文短讀，需要學生有一定的概括能力，而高度的概括能力需要簡明扼要的語言表達和精準把握重點的思維判斷?！熬陀∠笊羁痰娜宋锖颓楣澖涣鞲惺堋?，則要求學生的表達在點上開花、面上結果，需要學生的理解與分析能力。理解與分析能力依賴豐富的語言和從不同角度、不同方向思考的發散性思維。

二、找準雙重差異，從“情境創設”中賦能“語” “思”生長力

依標尋找雙重差異。語文課程呼喚教師在閱讀教學中尊重、關注、彰顯差異?！白约骸币辉~在《語文課程標準》“課程目標與內容”和“教學建議”的“閱讀教學”部分中頻繁出現。僅第三學段就出現四處：“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果?！薄霸诮涣骱陀懻撝校矣谔岢隹捶ǎ鞒鲎约旱呐袛??！薄伴喿x敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?！边@意味著教師當依據課標定位學生差異。一是第三學段的學生思考能力增強，閱讀個性張揚，獨特體驗微妙。二是每個兒童都是獨一無二的閱讀個體，都需要足夠的學習安全感和良好的閱讀互動場，他們才能夠無所顧忌地表達。文本精讀略讀的差異，先后順序的差異，課文內容的差異，表達形式的差異，承載文化的差異等，決定學生需要在教師引領之下運用適當的閱讀方法讀好每個“獨一篇”。

設計情境實現對話。教學情境是教師為達到一定教學目的而創設的一種特殊的教學環境，意在發展學生的心理機能，通過調動積極的學習情緒來增強教學效果。如對小說中人物形象的體會，教學中很有可能出現給人物貼標簽的現象，讓閱讀游離于文本之外。教師需要創設情境，使學生能夠進入文本，親近小說中的人物，在閱讀中與作者和文本做跨越時空的對話。創設的情境能夠產生代入感，構建對話新形式，豐富學生語言經驗，促動學生高階思維。

如教學《魯濱遜漂流記》 （節選），課后的兩個閱讀任務為“魯濱遜克服了哪些困難？他的心態發生了什么變化？”圍繞這兩個問題，教師創設情境如下（課件出示句子）：“這是世界上少有的叫人受盡折磨的處境，但是其中也有一些值得寬慰的東西?！苯處焼l思考：“這句話意味深長，是魯濱遜荒島生活的真切感受和肺腑之言。你想問魯濱遜什么？”學生聚焦句中關鍵詞發問：“魯濱遜，你在這‘少有的叫人受盡折磨的處境’中遇到了哪些困難？”“你說的‘值得寬慰的東西’是什么？”這兩個問題由學生提出，是教材中閱讀任務的升級改良版，蘊含著來自學生的閱讀期待，主動探究的意識被充分激發，學生會潛心會文，帶著好奇與魯濱遜對話。對于魯濱遜形象的理解，教師創設的情境是：“《魯濱遜漂流記》是一部長篇小說。魯濱遜的形象是虛構的，卻深受中外讀者的喜愛。你喜歡他嗎？你喜歡他什么？”學生帶著這個問題去理解魯濱遜形象，說出的都是“自己的看法”“自己的判斷”“自己的喜愛”，打上了深刻的個性表達烙印、個性思維烙印，魯濱遜的形象立體、豐滿、生動活潑地從文本中立起來。優質的教學情境催生優質閱讀，優質教學情境為學生的語言素養和思維素養賦能。

三、成就雙重差異，從“活動調控”中體現“語” “思”生成性

閱讀教學由一系列活動組成。教學活動在明確精準的目標統領下，教師需要充分考慮所有兒童的優勢學習風格，兼顧多元的學習方式，關注學生的學習表現，適時從三個“一點”出發調控教學引領，讓學習走向深入，讓體悟真正發生，使每個兒童都能在原有基礎上不同程度地、最大化發展。

第一，讓評價來得慢一點。學生呈現出來的聽說讀寫等出現差異的學習結果，教師和學生都不必急著作出對與錯、好與差的評價。尤其對于學生有偏差的、甚至完全錯誤的回答，不能一味批評，而是讓學生說出思維路徑。既給了學生充分表達的機會，又能夠讓教師摸清學生錯誤的原因，變錯誤為教學資源。蘇霍姆林斯基曾說，在課堂上讓學生將錯誤充分暴露出來，教師隨堂及時引領學生探究出優質的、言之有理的、甚至多元的答案，通過讓學生經歷思維的過程，形成運用自己的語言表述的答案，讓學習真正發生。

第二，讓形式來得活一點。大多數研究表明，如果用分鐘計量的話，學生的集中注意時間等于他們的年齡。這意味著教師需要根據學生年齡特點調整并確定活動或教學風格的時間。可以通過默讀思考與集體交流交替，朗讀與小組合作探究交替，背誦與隨文練筆交替等方式，讓不同的語言經驗學習方式和不同的思維方式靈活組合。如學習《魯濱遜漂流記》 （節選），先讓學生默讀梗概，用小標題的方式列出魯濱遜流落荒島的事。為了降低難度，先讓學生每件事用一句話概括。一句話概括好以后，再讓學生跳一跳，用小標題概括，并進行集體交流，做讀書筆記。之后讓學生思考：魯濱遜是個怎樣的人？引導學生用魚骨圖或樹狀圖畫出思維導圖。思維導圖內容包括：克服的困難、心態的變化、人物的特點。學生在繪制思維導圖的過程中，提取文本中關鍵信息和關鍵因素，并進行深度思維加工。思維導圖能充分體現一個人的思考特點，具有強烈的個性化特征，差異性強。

第三，讓情趣來得多一點。于永正老師指出，情趣應該放在教學的首位，上課之前就為學生準備了一百頂“高帽子”。有情趣教學的前提是教師足夠愛學生、愛教學，善待、欣賞每一個學生。在聽說讀寫中，教師的引導發現，讓他們眼前一亮;智慧點撥，讓他們茅塞頓開;鼓舞激勵，讓他們增強自信、體驗成功。被善待的學生安全感指數高，課堂上就能出現有興致的個性朗讀，個性思考，放膽表達，個性表演，個性積累。

直面學生和文本的雙重差異，遵循語文教學規律，尊重并成就差異的同時，語言素養與思維素養在教學中同構同生，共生共長。

（作者單位：徐州市銅山區劉集實驗小學）