基于形成性評價的作后講評教學路徑

作后講評屬于評價范疇，按照其功能表現，可分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價三種類型。無論是形成性評價還是終結性評價，都以診斷性評價為基礎，即先做診斷，再根據診斷結果決定做何種評價。作后講評，既可以是形成性評價，也可以是終結性評價。筆者以為，目前的作后講評，大多以終結性評價為主，即讀讀、評評、議議，學生也是以看看、聽聽、說說為主，對寫作能力的提升幫助不大。

那么，作后講評究竟為什么而講評？講評什么？怎樣講評？本文將在形成性評價的理論框架下，探討作后講評的教學路徑，重新構建作后講評教學。

一、作后講評的現實困境

作后講評陷入困境有其現實原因。現實中，一篇作文可能存在的問題多而雜亂，可能是標點符號的運用，甲同學是問號的問題，乙同學是逗號的問題;可能是語句不通順，丙同學是代詞的問題，丁同學是前后矛盾的問題;段落結構、語法修辭、選材構思，問題種種。全班四五十個學生，問題復雜而又繁亂，怎么辦？面批面改，時間不夠;圈出來，寫下改正意見，學生看到修改意見仍然是茫然的，或者根本不看。講評課上，你想講誰的問題？講哪個問題？一節課的時間就那么多，講不完的。從另一個角度來說，寫作能力的形成是一個復雜的過程，依靠蜻蜓點水式的講講、評評、議議，效果可想而知。

問題到底出在哪兒呢？我以為在于我們對作后講評課的目標定位上，我們將作后講評的目標定位在“訂正”這一篇作文上，目的是讓學生修改這一篇作文，使其完成。因此，就需要盡可能地“訂正”這一篇作文中所有的問題，使其完美。

這就是問題所在！

二、作后講評指向形成性評價

作后是指修改，是基于寫作的視角。當代寫作學大致將寫作看作是一個循環往復的過程，《語文課程標準》把這個過程分為：取材、立意、構思、起草、加工等環節。祁壽華認為：“寫作是個過程……這個過程通常包括創造、構思、起稿、修改和校讀五個階段或步驟。”由此可見，寫完之后并不是作文的結束，其中還有個環節，就是檢查、加工、修改。（后文統稱修改）修改是指修改“這一篇”，目的是使“這一篇文章”與修辭環境達到最完美的契合，以最恰當和有效的方式向讀者傳達所要表達的內容，達到“這一篇文章”的寫作目的。

講評即評價，是基于教學的視角。作后講評屬于寫作教學范疇，我們需要從教學范疇去審視作后講評，明確修改和作后講評之間的不同。阮真先生在《作文研究》一書中明確界定了作文教學法與作文法的不同與關系：“學生看了這些規矩準繩，仍然不能使用到作文上去而發生功效，那么我們在教學上就要注意如何使用這些規矩準繩，用什么方法，造什么機會，出什么題目。”“要怎樣練習、指導、矯正，方可使學生能使用這些規矩準繩，在作文上發生了功效。”阮先生指出，作文教學的目的是使學生“能使用這些規矩準繩”。寫作教學就是圍繞這個目的，“用什么方法，造什么機會，出什么題目”去指導學生“練習”，指導學生“矯正”。

作后講評又屬于教學評價范疇。教學評價按照其功能，可分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。診斷性評價是指對學生作文進行診斷，包括優點及不足;形成性評價關注學生作文的過程，通過反饋、調控、矯正等，改進寫作活動;終結性評價關注學習結果，對學生的作文水平進行總結評估。《語文課程標準》中指出：“語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學……語文課程評價應該改變過于重視甄別和選拔的狀況，突出評價的診斷和發展功能。”由此可見，作后講評應該突破過去那種僅僅給分數、寫評語式的終結性評價現象，轉向診斷性、形成性評價，突出其“發展功能”。

三、作后講評的教學路徑

作后講評應以發展學生的寫作能力為目的，因此，基于形成性評價的作后講評教學，就不能僅僅局限于修改“這一篇”，更應該指向遷移運用相關的寫作知識技能，通過診斷、反饋、矯正、練習，讓學生能夠遷移運用寫作技能，發展寫作能力。

作后講評教學包含兩個目標：第一，指向寫作知識技能的運用與遷移，包括修改的方法策略、語言文字、篇章結構和選材構思等一系列寫作方法技能和策略;第二，指向修改，運用相關知識技能，修改這一篇文本。

我在《寫作技能教學的要點：變式練習》一文中提出：寫作能力由寫作技能的獲得、運用與遷移構成。如果想在寫作中運用已學過的寫作技能，那么在教學寫作技能時，必須采用利于促進提取和應用的方式組織寫作技能教學，必須設計促進理解與運用的豐富的變式練習，幫助學生形成運用寫作技能的策略。

因此，我對作后講評課基本流程的構想是：診斷→反饋→變式練習→修改作文。

診斷：指向評估完成本次寫作的關鍵寫作技能。圍繞教學目標，診斷全班學生在寫這一類文章時的突出問題，選取一兩個關鍵的寫作技能作為這一節作后講評課的目標。

反饋：指向該寫作技能的理解。運用正例、反例的形式，讓學生明確該寫作技能是什么，重點解決“怎樣用”“何時用”“何處用”和“為什么用”的問題。

變式練習：指向該寫作技能的理解與運用。設計變式練習時，應圍繞寫作技能的本質屬性的理解設計變式練習，目標指向明確，理解寫作技能;應圍繞寫作技能的應用情境設計變式練習，不斷變換情境，促進技能與復合情境的聯結，預防情境依賴，目標指向運用遷移。

修改作文：指向運用該寫作技能修改文本，完成作文。這一環節可以再次檢驗學生對該寫作技能的理解與運用狀況。

正如布盧姆在《教育評價》一書中所說，教育評價是在師生間形成一個“反饋——矯正”系統，及時幫助學生找到學習中的得失，以便更好地發展自己。我們必須要改變過去那種膚淺與茫然狀態，將作后講評重新納入寫作教學的范疇中，建立這樣一個“反饋——矯正”的教學系統，讓教師知道作后講評教什么，怎樣教。只有這樣，作后講評才能重新煥發生機。

（作者單位：徐州市星源小學）