淺析中學群文閱讀課的選文誤區及角度
——以高中古詩文群文閱讀教學為例

徐曉旭 唐 瑛

（四川輕化工大學，四川 自貢 643000）

引言

群文閱讀教學，是指師生在單位時間內，圍繞一個或多個議題對一組文本進行的閱讀教學活動。它比單篇閱讀教學，既能使教師的教學內容更加豐富與多元、學生的學習地位與能力培養更趨凸顯與靈活，又能從語言、思維、審美、文化四個維度更全面地提升學生的語文核心素養。

因此，中學階段的群文閱讀應該側重于人文性的思考或文本深層次解讀上。但許多教師在選擇文本時，卻常常忽視被比較的文本應具有可比性的特點，文本的選擇停留在表面相似上，卻不知作者因時代、國別、主要人生經歷、作品體裁，會造成作品的實際主旨大相徑庭，并且無可比性的情況或后果，十分不利于師生共同建構和生成深層次的解讀與思考。針對這一現狀，本文提出教師群文閱讀應避免的誤區，以及教師選文時應該借鑒的角度。

一、選取文本的誤區

（一）文本沒有可比性

可比性，即對象之間具備可比較的性質。若使被比較的文本具備可比性，文本則不僅應具有一定的相近性——其作者處于同一文化體系之下、所屬學科相同，而且還應具有可以立足的比較點——文本間具有類同點與不同點、文本比較的標準較統一，若不如此，文學作品的比較將沒有內在價值。

群文閱讀教學的基本方法是比較，故要求教師選擇的多篇文本之間應具有可比性。但一些教師在進行群文閱讀教學時，選擇的文本罔顧了文本之間的可比性，故師生對多篇文本共同生成的解讀在一定程度上并不符合邏輯。

如有教師以人物形象為線索，設置議題為“小說中的底層人物”，以《范進中舉》《孔乙己》《我的叔叔于勒》《乞丐》《陳小手》為組合文章進行比較，筆者認為，雖然其文體相同，文中主人公的命運與文章主旨有很大的相似性，但是這五篇文章的作者所處時代與國別不同，導致文中人物的生活處境、思維習慣、處事邏輯大相徑庭，如《范進中舉》選自清代的《儒林外史》，主人公范進中舉后喜極而瘋，周圍人特別是其岳丈更是丑態百出，作者描寫范進中舉前后周圍人態度的反差，塑造這幾個典型人物，主要是為了刻畫當時千萬讀書人熱衷科舉仕途的社會風氣，諷刺社會上趨炎附勢且貪戀世俗名利之人的丑態；《我的叔叔于勒》是法國作家莫泊桑所作的短篇小說，文中人都是社會上的小人物，“我”的父母之所以對其弟弟于勒的態度大變，是因為他們認為，若破產的“敗家子”弟弟回家，他們原本就難以維持的生計將瀕臨崩潰，女兒的婚事也將破滅，作者塑造這幾個底層人物，主要是為了諷刺資產階級社會中人與人之間的關系由金錢或利益決定的丑狀。單論這兩篇文章中的主人公，他們表面上雖同樣命運多舛，但他們由于所處的時代環境與社會處境、人生經歷與社會關系完全不同，致使二者秉持的處事邏輯與價值觀念也相去甚遠。而其他三篇文本中的小人物也是如此，他們之間幾乎沒有可比性可言，故教師將這五篇小說組合，無論是為了進行比較還是整合、判斷，都只能為同學們揭示古今中外的小說中底層人物悲慘命運的一面，而不能做到師生在比較之后能得出符合邏輯的解讀或結論，筆者認為，這樣沒有可比性的群文比較是沒有內在價值的。

再如，有教師設置議題為“女詩人的詩情”，以《白頭吟》《送友人》《悲憤詩（其一）》為組合文章進行比較。筆者認為，雖然其文體相似，詩中都表達了自己的精神與意志，但這三篇詩歌的作者人生經歷相去甚遠，導致詩中體現的人格特質與情感意蘊都大不相同。如《白頭吟》為漢代才女卓文君所作，作者先敘述夫妻相決絕的場景，后又向未婚女子告誡愛情的真諦，表達了她對愛情的珍視與執著，以及女子獨特的堅貞品性；《悲憤詩（其一）》為東漢才女蔡文姬所作，作者首先敘述慘遭橫禍的緣由與被虜入關途中的苦楚，其次敘述于匈奴處的蠻荒生活、聽到被贖消息的悲喜交集以及與親子分離的慘痛，最后敘歸途及到家后的所見所感，書寫了漢末動亂造成的人民苦難生活以及她對悲慘命運的血淚控訴；《送友人》為唐代名妓薛濤所作，作者先敘別浦晚景，后抒友人離去的懷戀之情，含蓄地表達了對友人的勸慰與思念。截然不同的人生經歷，使三位女性作者表達的情感、觀念與詩作中體現的人格特質天差地別，使三首詩作幾乎沒有可比性可言，再加上統領三首詩歌的議題指向籠統，可能會使師生在比較與整合中無法得出有效的結論。筆者認為，這一組群文的比較同樣沒有內在價值。

教師在群文閱讀教學中，在保證文本間具有差別和類同點、讀者比較文本的標準較統一的基礎上，其選擇的文本具有同源性的文化背景基礎，應成為文本之間能夠合理比較的基礎。要求被比較的文本具有同源性的文化背景基礎，即作者需要處于同一文化體系之下、具有相同的宗教信仰，因為具有相近文化背景的作者，相對來說會有更為相似的價值觀與思維方式。

（二）選文非同一文體

群文閱讀教學的根本目的，是在擴大學生閱讀面的基礎上，提高其語言、思維、審美、文化四個維度的語文核心素養，故群文的比較不能止步于讓學生比較幾篇文章的寫作手法、感知故事情節這樣簡單的目的，而應再向前一步，將主要眼光放在文本深層次的比較上。若要達到這個目的，教師選擇同一文體的文本應成為其基本要求之一。因為文章是何種文體，不僅會影響作者的表達方式、寫作目的與謀篇布局，而且也會影響學生應選擇的閱讀目的、閱讀方法與教師對學生提出的閱讀要求。

比如，有教師用知人論世的方法，將《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》《記承天寺夜游》作為一組群文，以“超越痛苦的蘇軾”為議題，與學生一同分析蘇軾于黃州超越痛苦的心路歷程。筆者認為，雖然五篇文本均為蘇軾于黃州所作，隱含了他人生態度的變化，但文體的不同，將影響教師對學生的具體要求不一。蘇軾“以詩為詞”，故其詞可認作“句讀不葺之詩爾”。詩文之分，除形式外，還在其表現對象及風格的差異。就二者的表現對象而言，“詩依情，情發而葩，約之以韻；文依事，事述而核，衍之成篇”；就二者的表現風格而言，“詩與文體迥不同，文尚典實，詩貴清空；詩主風神，文先理道。”“詩與文章不同，文顯而直，詩曲而隱?！痹?、文不同的表現對象與表現風格，影響學生的閱讀重點：“詩依情”，學生的閱讀重點應在其情與造情之境，“文依事”，學生的閱讀重點應在其事與述事之法；“詩貴清空”“詩主風神”“詩曲而隱”，學生的閱讀重點應為體悟詩境和所傳之神，“文尚典實”“文先理道”“文顯而直”，學生的閱讀重點應為明析文之雅言和所載之道。教師若罔顧因文體而異的閱讀重點，只從文本的思想內容出發設置教學目的，則不僅影響學生的閱讀效果，也會影響到其閱讀技巧的培養。

保證文本同源性與同一文體，不僅是群文閱讀深層次比較的基本要求，而且也有利于提高學生對文本深層次意涵的敏感度。除此之外，教師選擇文本與決定議題時，還應考慮到學生的閱讀興趣與閱讀思考能力、單位時間內大部分學生的閱讀速度、師生之間閱讀經驗的銜接程度、學生對陌生生活經驗的審美能力等因素。

二、同源性文本之間可比較的角度

（一）以對同一事物的對比為角度，探析作者的人生態度

在同一文化體系之下，作者由于人生經歷和社會處境等方面的不同，致使其價值觀念、思維方式、處世方法等方面會有種種差異，這些差異可以歸結為其人生態度的差異。將視野集中于單篇精讀的教學方式易使學生的閱讀面相對薄弱，對文本的理解流于表面，對文本作者的認識偏于扁平化，而教師若將群文閱讀教學操作得當，如教師若以加強同一事物的對比為角度，與學生共同探析作者的人生態度，將會大大改善單篇精讀帶來的弊處。

如教師將李商隱的《無題》《淚》，陳子昂的《登幽州臺歌》作為一組群文，以“透過眼淚望古人”為議題，以知人論世為方法，與學生在共同解讀文本的過程中分析作者的人生態度。孤獨是人生永恒的主題，當二位詩人同樣因孤獨而流下淚水時，其眼里與內心的世界卻完全不同，李商隱看到的世界是一個如“東風無力百花殘”這樣衰弱無力的世界，而陳子昂站在幽州臺上，看到的是一個“宙”“宇”的世界——時間的無窮無盡、空間的廣闊無垠。于是他們眼淚的含義以及其眼淚帶給讀者的感受完全不同：李商隱眼淚的核心是哀頹的自傷，于是沉浸于其中的讀者便不會再有前行的力量；而陳子昂的眼淚之所以會給我們力量，是因為他沒有耽溺于自身的無所依托，而是將目光投向了浩瀚無際的宇宙，于是他的眼淚就變成了勇者吶喊后流下的沉痛淚水。學生通過比較可以感受到，兩種不同的眼淚，代表了兩種不同的人生態度。

作者人生態度的差異，對其文學觀、創作觀、人生觀產生不同的影響，進而在創作主題、創作方法、內容設計等方面也展現了不同的風格，即便是高度凝練的詩歌或“形散而神不散”的散文也不例外，故學生從作品中既能感知多位作者人生態度的差異，也能潛移默化地接受或加強其人格特質對自己內在的影響。

（二）以對同一原型的整合為角度，深思該原型的文化意義

在波瀾壯闊的人類歷史中，文學活動在歷時性的綿延中呈現出自己獨特的意義與軌跡，它在不定的變化中暗含著永恒的定式，這種定式是經久流傳的文學作品得以超越時空而引起歷時性共鳴的原因。原型，正是對文學活動中與永恒的變化相互交織著的定式和共性的闡釋，它從具體層面上講是被視作為作用是復制的某種模具，從抽象層面上講則是一種理念意義上的范式，后者是我們在探討文學的原型時關切的意義。一般而言，從起源中理解事物，就是從本質上理解事物。故師生對同源文本展開溯源式的歷史追索，能夠更深刻地揭示作品的主體風貌、社會背景與文化意義。

如教師將陶淵明（魏晉）的《桃花源記并詩》（注：散文與詩互相補充，但比較的主體放在詩上）、王維（唐）的《桃源行》、王安石（宋）的《桃源行》作為一組群文，以“桃花源的文化意義”為議題，以知人論世與原型批評為方法，與學生在共同解讀文本的過程中分析該原型的文化意義。大同社會是中國人思想傳統中理想社會的最高階段，是自孔子伊始就有的追求與向往，自陶淵明創作《桃花源記并詩》后，“桃花源”便成為一代代文人心中人間仙境的原型、后世人眼中的大同社會。當兩位詩人相繼以陶淵明筆下的“桃花源”為原型建構理想樂園時，卻對其進行了不同角度的填充與更新。王維將陶筆下的“良田、美池、桑竹”置換成了“云樹、云山、云林”等意象，將原本的避世秦人替換成了“初因避地去人間，及至成仙遂不還”的仙人，構建了一個空幻縹緲的世外仙境；王安石則不再將目光集中于對“桃花源”境內的幻想，而是更加強化了“桃花源”的來歷以及秦人避世于此的政治因素。三位文人對“桃花源”進行描繪的重心各有不同，學生經過比較可以感受到，時代背景和社會風氣影響了作者的寫作意圖，而不同的寫作意圖也就賦予了“桃花源”不同的文化意義。

作者對原型再理解與再創造時，其呈現的觀念和思想將能啟發學生的思維與想象，有利于學生產生一種積極的閱讀心理活動。而文學作品中的原型，是個體基于自己的生活經驗，將集體無意識的心理現象轉化成個性化語言表達出來，換言之，原型是人類心理共通的橋梁之一。故當學生提高對原型的認識程度時，學生也會加深對文學作品中共通情感的體驗程度，當學生深思不同作者賦予原型的不同文化意義時，學生也在無意識地提高對作品創作背景的敏感程度。這對提高學生的語文閱讀質量是有利的。

（三）以梳理作者的“生命線”為線索，打破讀者的“刻板印象”

傳統的單篇精讀的教學方式，很可能使學生對作者長久停留在自己以偏概全的固有印象中而不自知，這既不利于學生對作者產生濃厚的興趣，又不利于學生對作品的理解與感悟。若以梳理作者的“生命線”為線索，將作者人生中各個時段的作品選摘出來，運用知人論世的方法，引導學生在解讀作品的過程中感悟作者的人格特質，這既會彌補單篇閱讀教學帶來的缺憾，也會在潛移默化中提高學生的鑒賞能力。

如教師將李清照少女階段的《點絳唇·蹴罷秋千》、初嫁階段的《減字木蘭花·賣花擔上》、丈夫離京階段的《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》、與丈夫生離死別后的《武陵春·春晚》《聲聲慢·尋尋覓覓》作為一組群文，以“李清照的多舛一生”為議題，以知人論世為方法，與學生在共同解讀詞作的過程中，還原其才華橫溢但命運多舛的一生。李清照待字閨中時，其詞呈現了一個率真活潑、好奇嬌羞的少女形象；初作人婦時，其詞展現了二人美滿幸福的婚姻生活；丈夫離京時，其詞傾訴了對家人的相思別愁之苦；丈夫離世后，詞人又經歷了種種苦難，其詞中表達了顛沛流離后凄慘悲戚的哀愁。學生在梳理過作者“生命線”后可以感受到，在不同的人生階段，李詞呈現了多種情思或復雜愁緒，不幸的命運無法掩蓋李清照的出色才華，一組簡單的詞匯也無法概括其多方面的性格特質，而這是單篇教學所遠遠不能企及的。

打破學生對作者的刻板印象，有利于學生走進作者的心靈與生命，并潛移默化地接受作者對自身的多方面影響，這既有助于提高語文閱讀的教學效果，又能提高學生的審美品位與審美能力。

探析作者的人生態度、深思原型的文化意義、打破讀者的“刻板印象”，這三個閱讀目的，不僅能提高學生對作者本身、文本內容及其意義的深層次思考，而且也能使學生在潛移默化中接受作者對自己的影響，當讀者的內心產生變化時，讀者的三觀、人格、審美品質也會隨之悄然形成或變化。

群文閱讀教學，相較于單篇閱讀教學，既能有效提高教師的教學效率，又能潛移默化地培養學生閱讀能力與審美意識。不僅如此，它還能夠引領師生共同建構深層次的思考與解讀，引領學生攀登知識、情感、思維與人格的高山，但這樣的教學效果需要建立在教師選擇具有可比性文本的基礎上才能實現。故教師在群文閱讀教學中，應提高正確選擇文本的意識和學習方法。