大學生“空心病”的哲學治療路徑探討

方 煊

（安徽大學文典學院人文科學試驗班 安徽·合肥 230000）

近年來，我國高校學生群體中普遍滋長出一種困擾個人心理健康發展的“空心病”現象。“空心病看起來如同抑郁癥，情緒低落、興趣減弱、快感缺乏，但所有藥物皆無效。”因此，對于“空心病”的治療還需另辟蹊徑。20世紀80年代興起于歐洲的哲學咨詢方法，致力于幫助人們解決思想困惑方面的問題，對于大學生“空心病”的治療具有一定的實踐性。

1 實然之狀：大學生“空心病”現象

“‘空心病’亦稱‘價值觀缺陷所致心理障礙’，是近年我國高校部分學生正在遭遇、經歷并承受的一種因理想信念、價值取向偏差或缺失而導致的心理健康問題。”這一概念最早由北京大學心理健康教育與咨詢中心副主任徐凱文在演講《時代空心病與焦慮經濟學》中提出，用以描述大學生厭惡學習、感到生活無意義的現象。徐凱文老師通過調查研究患有“空心病”的大學生發現，他們“時常感到內心空洞，找不到自己真正所求，甚至感覺不到生命的意義和活著的動力。”可見，“空心病”對個人發展的阻礙性和對個體生命的危害性都不可忽視。

“空心病”的特征主要表現為：

第一，自我認同矛盾化。大學生通常被認為是一群非常出色的年輕人，從小在師長的引導下依循社會普遍認同的人生軌跡——寒窗苦讀十余載，通過層層選拔進入高校學習。“成功晉級”的學生被寄予厚望，自身也較為認可“佼佼者”這一身份定位。進入大學，位于學業和就業的岔路口，面對巨大的同伴壓力，部分大學生的自我認同感偏離了原先的適應性水平，產生清醒與迷茫之沖突。當他們面臨多樣且抽象的人生選擇時，一方面作為優秀青年躊躇滿志，另一方面卻慣于自我否定而茫然不知所往。這些大學生不明白其人生追求指向何處，難以探清自我存在價值究竟為何……于是開始追問“我想要什么”“我有何價值”等一系列終極哲學問題，卻難以探尋心靈深處的答案。

第二，價值取向功利化。在應試教育大行其道的背景下，學生需歷經無數考試才能如愿以償進入大學。中小學校園，學生耳濡目染“考場如戰場”、“提高一分干掉千人”等口號，將精力集中于“考取高分進入大學”的單一目標，而“大學”之意義又似乎僅為其“好未來”的跳板。“好未來”意指何處？學生自身云里霧里，社會將之與“功名利祿”畫上等號。基于此，不少學生選取專業時往往以社會評價為標尺，以賺錢為目的，以就業為原則，使得“實用性專業‘門庭若市’，傳統性專業‘門可羅雀’”這一現象盛行一時。

第三，精神生活空虛化。“空虛指百無聊賴、閑散寂寞的消極心態，主要表現在大學生疏于自我管理，放任無度；找不到生活的意義，激情減退；認知模糊，意志消沉等方面。”首先，大學環境高度自由與寬松，這必然要求學生從他律轉向自律，但部分學生由于過度依賴師長而未能做到自我管控，以致沉迷游戲、影視等虛擬世界。其次，進入高校之前，部分學生的理想信念被“考大學”這一目標支撐，目標實現后，他們的生活突然缺少動力，內心變得空虛。最后，大學生受各種社會思潮沖擊，認知水平相對來說不夠成熟，尚未形成個人完整的價值體系。在享樂主義和拜金主義的裹挾之下，部分學生追求豐盈物質帶來的快感，卻疲于探尋其精神世界希冀的長久幸福感。恰如叔本華所說：“眼前的欲望獲得滿足之后，新的欲望又接踵而來，欲望無窮，滿足卻有限，人們就這樣無休無止地奮斗掙扎下去。”

2 使然之因：大學生“空心病”緣由

大學生“空心病”的產生緣由有以下幾個層面：

其一為自我同一性危機。“自我同一性”（Ego Identity）亦稱“自我認同感”，最早由美國精神分析學家埃里克森引入心理學，是指“個體在尋求、確認自我的過程中，對有關自我發展的一些重大問題，比如未來生涯、夢想追求以及價值判斷選擇等方面的思考和抉擇。”自我同一性形成于大學生探尋興趣、目標、信仰的過程中，它的確立反過來促使學生將目光集中于自我發展。影響主體“自我同一性”形成的一個重要因素是認知發展因素，屬于自我意識的范疇。美國社會心理學家米德認為“自我”由“主我”（I）與“客我”（Me）兩部分組成，“主我”作為行為意志之主體，“客我”則是評價期待之客體。自我意識的發展乃是“主我”與“客我”不斷互動的結果，“空心病”現象實為二者矛盾之顯現：大學是個人身心發展由幼稚走向成熟的階段，大學生擁有較為充裕的時間進行自我探索，因而其渴望獨立自主的意念愈發強烈；但由于缺乏實際經驗，其自我選擇面臨極大困惑。再者，他們十分在意自身角色與表現是否符合他人期待——倘若主客出現偏差，大學生易產生自我懷疑的情緒，從而難以形成穩定一致、獨特協調的自我，陷入“自我同一性混亂”的境地。

其二為價值虛無主義。尼采曾說：“虛無主義意味著什么呢？——最高價值的自行罷黜。”考察現代化進程，經濟思維和工具理性為社會搭建了外在于人的龐大物質系統，卻未能建構相匹配的內在于人的價值觀念體系。傳統價值體系瓦解，人類遠離了神性承載的生命關懷，偏離了價值理性引導的生命目的，貪婪地進行著物性生產，反而將自身局限于抽象物的洞穴之中。抽象物包括“抽象觀念”和“抽象存在”兩種類型，前者即傳統形而上學觀念，如“集體”“規律”“功利主義”等成為抽象意識形態、演變成絕對規范或排他性理論的觀念；后者則為統攝和奴役個體自由與獨立本性的力量，主要指“無約束的資本”和“驕橫的權力”。我們審視社會，可以發現人的本質被各種抽象物異化，比如：功利主義作為一種抽象觀念凌駕于人的生活之上，使人成為效益附庸，即人的存在價值只有依靠其行為的實際功效才得以呈現；抽象存在“資本”和“權力”成為評價人的標準，泯滅了個人自我創造和超越的能力，將生命本真的豐富性化約為占有物或權的單一性。在價值虛無主義的背景之下，抽象物使得個體的自由被抹殺，獨立人格遭窒息，甚而威脅了人的存在價值。

三是生命意義缺失。精神生活空虛化是大學生“空心病”最為典型的特征，其根本原因在于生命意義的缺失。“生命意義指人們對自己生命中的目的、目標的認識和追求，主要包括意義存在和意義追求兩個維度”，生命意義缺失則指人們缺乏對自身生命目標的認知或缺少理解生命目標的動機。對生命意義的追尋實質上是對自身局限的超越，這體現在精神意志、理想信念、責任意識等層面，生命意義缺失即在此三維度上存在偏差。第一，精神意志脆弱：中小學教育體系下，師長通常注重提升學生成績，卻疏于培養他們的精神意志。大學給人提供了更加豐富的生命體驗，但不少學生在遇到艱難險阻之時，反倒望而卻步、得過且過甚至自暴自棄。第二，理想信念模糊：泛娛樂化時代，人們的思維模式逐漸碎片化、簡單化，身處浮躁的社會氣氛中，大學生亦難以深入思考心之所向，更有甚者出現信仰危機——對崇高精神的敬畏感消失不見，對努力奮斗的獲得感毫不在意，對社會榜樣的崇敬感漠然處之。第三，責任意識淡漠：責任意識屬于自覺意識，因而責任確為一種約束力量。大學生深受現代價值觀念影響，對自由的渴望程度非比尋常，于他們而言，承擔責任需以犧牲自由為代價，是以對應承之責采取了“事不關己高高掛起”的態度，這正是大學生意義感缺失的深刻弊病。

3 應然之選：大學生“空心病”哲學治療藥方

通過對“空心病”產生緣由的探究，哲學治療藥方體現在以下三個方面。

一是人本主義療法。人本主義強調人的自由意志和人格發展，旨在幫助個體發掘自我實現的潛能，尋求自我發展方向，最終實現自我同一。從人本主義的角度來看，幸福并非讓眼前所有需要得到滿足；若是如此，人易產生失落空虛的情緒。大學生得到幸福的長久之計即是積極地尋求發展，不斷完善自我。人本主義療法的基本觀點在于：任何人在正常情況下都擁有自我肯定、積極向上的成長潛力，咨詢師應為來訪者創造良好的心理氛圍，引導他們依托自身力量從困境中解放自我。對于自我認同感薄弱的學生，應當幫助他們充分了解自身以樹立信心，并且引導他們將目光投向當下而非流逝的過去或虛有的未來，從而激勵他們持久追求完善的人格。

二是存在主義療法。存在主義哲學認為：創造人之本質是自由選擇的過程，自身價值在此過程中被凸顯。存在主義心理治療的焦點恰是解決存在困境——它著眼于人類生活的基本方面，倡導通過個人的自由選擇，建立自身更加成熟的價值體系。事實上，人類的生存焦慮不可避免，它并非生活的絆腳石，而是成長的潛在源泉。因此，存在主義療法的目標不在于徹底消除大學生的焦慮心態，而是鼓勵他們堅定立場，在作出選擇和決定之時不被外在觀念禁錮。

三是弗蘭克爾意義療法。根據弗蘭克爾的意義治療理論，首先，大學生精神意志脆弱是因其未能理解苦難的意義。弗蘭克爾認為，承受苦難作為生活的一部分存在，受難的意義在于它使人在高壓環境之下依然可以正視自身，并且想方設法戰勝苦難。他強調人的內心力量能使他們超越現狀，個人命運取決于自身的精神態度，因而大學生精神上的許多癥狀都可以通過改變態度得到緩解。其次，弗蘭克爾的意義治療理論來看，理想信念薄弱是大學生對目標意義理解淺薄的結果。“弗蘭克爾指出，意義是一個探索發現的過程，未經反思、不合個體意志的目標會在個體為之追尋與奮斗的過程中帶來更多痛苦，人在目標未能達成時會愈加失落迷茫，懷疑甚至徹底否定當初的目標和追求。”最后，大學生對自由意義的誤解是其責任意識淡漠之因。弗蘭克爾對人的自由意志予以肯定，但這不意味著人有為所欲為的權利。責任與自由相互依賴：責任為自由之邊界，自由為責任之外延。自由激發了大學生超越自我的無限性，而責任“更特別地針對著在現實背景下意識到的某種可能性，或者用簡潔的語言來表達，意識到在某一特定情景下能夠做什么”

4 何然之途：大學生“空心病”哲學治療路徑

哲學常被誤認為是“空中樓閣”，然而自1981年德國哲學家G.阿肯巴哈在科隆創辦的第一家“哲學踐行”機構起，不少哲學家紛紛嘗試用哲學方法解決人們的生存難題。加拿大哲學家P.瑞比的四階段法（FIIT），可以運用于大學生“空心病”的治療。

第一階段稱為“自由漂浮”（Free-floating），即擺脫固執成見而讓思想自由漂浮，以使問題得到充分檢視。咨詢師應讓大學生自由發揮、隨意漫談，“盡其所能地表達出各種不同的需求與期望，允許他們表露想要改變某些失敗、毀滅、無意義等困境的需求，也幫助他們擺脫某些糟糕的感覺。”二者互動的關鍵在于咨詢師真誠耐心的傾聽與觀察，以便與大學生建立良好的交往關系，引導他們在輕松愉悅的氛圍下暢所欲言，使其癥結自行顯現。

第二階段稱為“即刻問題解決”（Immediate problems solution），即診斷問題后跟蹤治療，幫助來訪者找到最切合的解決方案。在此階段，大學生通常處于一種“我不知道該怎么辦”的茫然狀態，求助他人的情感十分強烈，但這并不意味著咨詢師需扮演一個權威角色命令大學生采取何種解決途徑。事實上，咨詢師更像是來訪大學生日常生活中的“參與者”，通過對話方式引導他們，與其共同探討問題的解決途徑。

第三階段稱為“意向性的行為教導”（Teaching as an intentional act），即咨詢師和來訪者各自展開有意向的教與學，以達到來訪者將哲學作為一種生活方式的目的。哲學咨詢師需回到哲學原典，為大學生提供哲學家的理論精髓，并且根據來訪者前兩個階段呈現出的結果，幫助他們清楚地了解自身所具備的推理能力和獨自解決問題的潛能。

第四階段稱為“超越”（Transcendence），即來訪者超越未經反省的經驗習慣而反思自我，并認可自身生命情境的獨特性。“來訪者對于獲得某種學習能力感到滿意，他與哲學咨詢師的對話正超越日常生活中的具體事件，走向較為抽象或普遍本質的問題。”這一結果與大學生通過前三階段的對話而形成有關自身更深刻的認識緊密聯系，這使得他們有足夠的哲學儲備來審視自身，進而有效地解決內心的矛盾癥結。

P.瑞比的哲學咨詢方法將人的價值實現置于首要地位，這與人本主義療法、存在主義療法以及意義療法的核心理念不謀而合。對于大學生“空心病”的治療，哲學咨詢不在于直接給出解決方案，而是通過與咨詢師對話，鼓勵大學生依靠自身力量找到他們“價值觀缺陷”的所致之因，運用哲學的內在邏輯提升其處理問題的能力，即所謂“授之以漁”。

5 總結

現代社會科技信息日益發達，物質條件長足發展，價值取向趨向多元，但時代的負面效應無法回避：人們面對紛繁復雜的信息無從選擇，良好的物質財富讓人沉溺于享樂，多元價值使人是非難辨。哲學作為智慧之學，對其內在價值的理解能夠幫助我們對自我總體質量保持相對穩定的認同感，對于世俗評價標準持有較為超然灑脫的態度，在意義荒蕪的世界中為自己尋求富饒的精神家園。