融合1+X證書的高職院校專業課程改革探索

柳熾偉 景玉軍 魏勝君 李軍

摘 要 為有效落實1+X證書制度試點工作，充分發揮職業等級證書制度的實施功效，以“汽車底盤電控系統檢修”課程為例，實證探索在高職院校專業課程中融入職業等級證書考核元素的課程改革。融合課程采用“情境化課程設計+混合式教學”的教學模式，在對應工作過程的學習任務設計中融合職業技能證書關聯的教學目標、要求、內容和考核形式等元素。為克服融合課程實訓課時大量增加的問題，利用線上增加學生學習理論知識的時間，線下強化職業能力培養的混合式教學，提升學生技能訓練的強度。結果顯示，“情境化課程設計+混合式教學”的課程模式，能將1+X證書元素與專業課教學過程有機融合，充分調動學生學習主動性，提高課堂教學效果和人才培養質量。

關鍵詞 1+X證書;高職院校;課證融合;專業課程改革;工作過程系統化;情境教學;混合式教學

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）29-0029-05

隨著產業和科技的迅猛發展，職業教育也在不斷進行人才培養模式和課程改革，積極開發信息化教學技術，優化教學方法和教學內容，以提高人才培養質量。2019年1月24日國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》（國發[2019]4號）提出，在職業院校和應用型本科院校啟動“學歷證書+若干職業技能等級證書”（以下簡稱1+X證書）制度試點工作。2019年4月教育部等四部門印發《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》，指出職業院校是1+X證書制度實施主體，承載著1+X證書制度試點的具體任務，要求各地組織實施1+X證書制度試點工作[1]。中山職業技術學院作為汽車運用與維修（含智能新能源汽車）領域“1+X”證書制度的第一批試點院校，結合汽車“新四化”技術和產業發展需求，充分利用“互聯網+”背景下混合式教學等新的教育理念和方法，積極探索書證融通的人才培養模式和課證融合的教學模式改革，以促進“1+X”證書制度的實施推廣，提高人才培養質量。本文以《汽車底盤電控系統原理與檢修》課程為例，探索混合教學模式下基于工作過程系統化的課證融通課程改革。

課證融通應包括教學目標的對接、教學內容的對接和考核評價的對接，在較完善的職業教育課程體系中，不是簡單地增加幾門證書培訓課程，而是需要對人才培養方案進行適度改革調整，即在宏觀層面開展課程改革，將職業技能證書的能力培訓內容及要求有機融入專業人才培養方案，解構原有的專業課程體系和教學內容，重構基于能力培養的模塊化課程體系和教學內容。

一、融入“1+X”證書元素的課程設計

職業教育人才培養方案強調專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接。其設計理念與“1+X”證書制度總體設計的“能力本位”指導思想相統一，要求職業教育和培訓課程都應從職業崗位需求出發，確定能力目標，以實際崗位工作完成情況為主線開展教學和考核。考慮到工作過程系統化課程以完整工作過程為載體，以職業行動能力為導向，以促進技能遷移為目標，“能夠突出學習過程的實踐性，保障學習內容的綜合性，凸顯學習目標的發展性，實現職業人格的完整性”[2]，能同時滿足職業教育和技能等級證書培訓的基于崗位工作能力培養的目標和要求，適合作為融合1+X證書的專業課程模式。

（一）工作過程系統化課程開發范式

“工作過程系統化課程范式主要包括普適性工作過程、教育性的典型工作過程、參照系和學習情境等要素。”[3]工作過程系統化的課程設計主要分為4個步驟：一是采集職業面向的崗位或崗位群的典型工作任務，對完成工作任務的核心能力進行分解，按能力屬性進行歸置;二是從行為領域目標體系到學習領域的教學目標轉化，劃分學習場域，由簡到繁進行排列，形成該專業課程的宏觀課程體系;三是在同一教學場域范疇內，根據學生的智力類型、知識儲備、成長規律以及學校教學資源條件等客觀因素，依據平行或遞進的關系，選取合適的工作過程參照系，為學生設計3個或3個以上學習情境;四是課程微觀設計，依據崗位一般工作流程，將行為場的工作環節轉換為“以學生為主體”的學習任務。在教學中要注意將普適性工作過程“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評價”6個環節融入學習任務中，使學生通過開放的過程性、生成性、重復性學習方式獲得過程性知識，養成科學的行為習慣和思維模式。

（二）結合職業技能證書標準的職業能力解構

職業教育人才培養目標對接企業對人才的綜合要求，課程目標則對應工作崗位群典型工作任務的能力需求。1+X證書標準是由來自教育和企業的專家根據企業目標崗位職業能力要求制定的，因此結合課程所對應領域的證書標準，開展典型工作任務的工作過程分析，確定各個工作環節的工作內容和技能要求，是融合證書標準工作過程系統化和情境化課程設計的前提。汽車服務類畢業生就業三年內目標工作崗位群主要包括汽車機電維修技術員、汽車服務顧問（含客服專員）、汽車銷售顧問、汽車配件從業員、汽車保險理賠員等。汽車底盤電控系統的檢修屬于汽車機電維修技術員的典型工作任務，對應的職業技能等級證書屬于“汽車運用與維修（含智能新能源汽車）職業技能領域，包括“汽車動力與驅動系統綜合分析技術”“汽車轉向懸掛與制動安全系統技術”“汽車全車網關控制與娛樂系統技術”等模塊。底盤綜合故障檢修的工作流程為：確認故障現象、基本檢查（預檢）、故障原因分析、擬訂診斷步驟、實施檢測、分析和確認故障點、排除故障。分析每一個工作環節所需職業領域工作能力如表1所示。其他崗位工作人員，至少需要了解汽車底盤控制系統的結構與原理。服務顧問主要負責與顧客溝通交流，給顧客報價、確定交車時間、提供維修建議等，通常需要具備一定的維修工作經驗和能力。

（三）學情分析與課程教學目標提煉

將行為領域的職業能力目標轉化為學習領域目標，是課程設計的關鍵環節。為適應教學內容選擇和實施針對性教學，職業能力目標常分解為知識目標、能力目標、素養目標等幾個方面，同時考慮了教學的理論與實踐、知識和技能間的平衡。按職業教育培養目標和學生能力特點，課程設計理論知識以適度夠用為宜。汽車運用與維修領域1+X證書標準開發設計遵循職業教育理論，從知識、技能、態度（情意）、實證4個維度綜合設計了實施方案和考核模式[4]，將職業技能證書目標和職業教育課程目標對接融通，整理出汽車運用與維修技術教學領域（課程）目標，見表1。

由表1可見，汽車故障的診斷工作過程實際上包括了職業技能等級證書的初級、中級和高級的相關技能。與技能證書培訓課程主要針對某一等級考證群體不同，職業教育課程面向的學生來源和組成比較復雜，有以高考或學考成績招生的高中生，也有中職高考或三二分段升學的學生，還有轉崗的具備一定社會經驗的農民工、下崗工人或退伍人員。中職畢業的學生大多有初級技能基礎，其他類型學生則沒有。另外，許多院校一個專業又分為多個培養方向。如汽車檢測與維修技術專業，常分為技術服務與營銷、維修技術、新能源汽車技術等專業方向，因此專業課程可以考慮建立分層分類的教學目標。維修技術人員和服務顧問以中級職業技能培養目標為主，同時學習高級的診斷分析技能，其他崗位人員則以初級為主，可以選考不同的職業等級證書，在分組教學中應體現不同組員的特點和需求。

（四）學習情境與教學內容的設計

1.學習情境設計

工作過程導向的課程設計，是通過學習情境的遷移實現多次學習、反復訓練、持續熏陶，為學生的過程性知識習得、行動化思維養成和智慧性技能塑造創造充分的機會與條件[5]。學習情境的設計一般遵循在同一學習領域下、統一范疇內，依據行為記憶路徑成形與固化的規律，按照并行、遞進、包容的原則，設計由易到難、結構相近、成果可比的教學情境。行動領域中“汽車底盤電控系統檢修”的工作任務，按教學場域范疇進行劃分，歸設為“汽車底盤電控系統原理與檢修”課程，屬機電維修崗位核心能力課程之一，主要學習汽車底盤傳動、制動、行駛、轉向四大系統中電子控制系統和機電液一體化總成的結構、組成及原理，培養學生故障診斷和排除故障的能力。典型工作場景是車輛出現了底盤故障現象，客戶報修后進行診斷和排除。根據教學場域范疇和故障模式的屬性特點，將各種故障現象進行分類，轉換為8個并行或包容遞進（如ABS與ESP系統）的學習情境：豐田A340E自動變速器升擋遲滯;本田FIT無級自動變速器起步振抖;邁騰DSG雙離合自動變速器不能換檔;豐田花冠“ABS”故障警告燈長亮;大眾邁騰ESP系統失效的檢修;雷克薩斯E350空氣懸架高低位調節控制失靈;速騰轎車向右打方向時沉重;寶馬輪胎監控系統報錯。對于復雜的項目，如自動變速器的檢修，由于涉及知識點和技能要求較多，可下設子學習情境。為了更真實地創設學習情境，應盡可能具體地模擬工作任務發生的情景，包括品牌、車型、行駛里程等車輛信息，以及故障征兆、發生頻率、溫度、路況、氣候等故障特征信息，便于引導學生進入情境，實施問診和靈活運用理論知識進行故障分析。學習參照系應以當地區域市場占有率高的較新車型為主，結合學校自身實訓教學的車輛、設備、設施等條件綜合考慮。

2.教學內容的設計

為便于教學的組織開展，要將行動領域工作環節設計成學習領域的工作任務。前述汽車故障診斷與排除工作流程的8個環節可歸置為學習領域的4個工作任務：故障預檢與確認、制訂診斷方案、實施檢測與診斷、故障排除與檢驗。根據每個工作任務的教學目標即完成任務所需能力要求安排知識點學習和技能訓練，視其復雜程度和難度，進一步確定課時分配。為有利于學生行動化思維的養成，應將普適性工作過程“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評價”六環節融入每個學習情境工作任務的實施過程中。

（1）知識點和技能點選取的考量因素

基于行動邏輯的職業教育課程，理論知識講求“適度夠用”，設計教學內容時應結合職業技能等級證書中相關模塊的考核目標和內容，綜合考慮知識的范圍、重點、深度（難點）和掌握的程度。根據汽車服務技術工作任務的教學目標分析，主要需掌握以下幾類知識點：系統的組成和控制邏輯;總成和零件的結構原理和工作過程;故障模式及故障征兆;故障參數的標準值范圍;故障分析和制定診斷流程的方法等。根據知識點的重要性，應設定不同程度的學習目標。例如，必須熟悉汽車標配或典型的系統結構和原理知識;掌握典型系統檢測診斷的故障分析方法和參數標準值范圍;了解關聯的典型新技術和元器件內部結構原理等。在確定各任務相關理論知識基礎上，進一步確定每個工作任務的能力要求和訓練過程。在內容組織過程中，應注重知識的前后邏輯性和認知規律。以“無級自動變速器（CVT）的檢修”學習情境為例，各工作任務的教學內容設計參見表2。

（2）技能訓練應融入技能證書實操考核要素

技能是職業能力的關鍵組成部分，是職業教育課程的核心教學目標之一。1+X職業技能證書制度，為職業教育中技術技能的培養設計了教學標準和要求。在融合課程設計時，應將技能證書實操考核的標準、內容、方式等要素融入課堂實訓教學中。分析汽車運用與維修領域1+X證書的初級、中級、高級職業技能標準，分別對應車輛系統的檢查保養、檢測維修、診斷分析三個層次的技術技能。考核內容包括以下幾個方面：情意面，指作業安全和職業操守;技能面，指應用技能和操作技能;作業面，指保養、拆裝、維修的工藝規范性和熟練程度;分析面，指診斷分析、檢測分析和調校分析的能力。此外還要考核信息錄入、資料應用、資訊檢索能力;工具、設備、辦公軟件等的使用能力[6]。它們有機融入學習情境的4個工作任務之中的方法是靈活多樣的。考慮到課堂上工作任務進程引導和過程記錄是通過“工作任務單”的填寫來執行的，因此最基本的方法是將上述考核要素參考職業技能證書考題和評分標準的模式，針對具體的教學參照系，按工作任務實施條件、要求、步驟設計成工作單的引導問題或記錄表格，由學生依此進行實操工作，并記錄相關數據和信息。經過多個學習情境的學習和實踐訓練，使學生熟知規范的工作程序、工藝和技術技能要求，養成職業思維邏輯和習慣，實現學習的遷移。

二、融入“1+X”證書元素的課程實施

融入“1+X”證書元素的課程實施需要依托翻轉課堂實施。翻轉課堂是混合式教學的一種高級形態，是線上線下混合式教學的有效策略和方式。混合式教學采用線上網絡教學與線下傳統教學相結合，主張教師根據課程以及學生的特點，綜合多種教學理論，在多種教學環境下，采用多種教學方式，引導學生學習;學生采用多種方式進行學習，采取多種學習評價評估學習效果，實現學生高效學習[7]。所謂“翻轉”，就是指教學主動權從教師轉移到學生，突出強調“學”優先于“教”。這是由以教師“教”為中心轉向以學生“學”為中心的新范式變革[8]。

為了實現高效學習，需要學生課前在線上預先學習本次課的相關概念、定義、結構、原理、方法、標準等理論基礎知識。課堂上，教師通過創設學習情境，引導學生應用知識分析問題并解決問題。學校“汽車底盤電控系統原理與檢修”等課程，在“超星學習通”平臺立項建設了網絡精品課程，并積極開展課證融通的混合式教學探索，取得了較好教學效果。

融入“1+X”證書元素的課程實施教學過程一般分為四個環節。第一個環節，教師在“網絡課程平臺”發布學習通知和引導話題，設置課前學習任務點，要求學生課前通過微課、視頻、動畫等網絡課程資源學習下次課的理論知識，了解相關的系統結構、工作原理、檢測方法等。第二個環節，在課堂上，教師通過現場設備模擬創設學習情境，按課程設計的4個學習任務，在學習通上發布“主題討論”“搶答”“分組任務”等課堂活動，由學生分組按要求和指引完成，并可通過手機上傳相關工作過程和結果的記錄，包括紙質工作單、實操的短視頻和相片等，教師可隨時查看和互動。在學生分組時，每個小組都應由不同特點和興趣的學生組成，分別扮演不同的崗位角色。對于某些分層分類教學的班級，在創設學習情境時，還可以模擬客戶報修和抱怨等情景，由小組中承擔服務顧問的學生進行客戶接待演練。在任務1和任務2完成后，教師針對學生在“工作過程”中和展示成果中存在的問題進行點評，講解其中的關鍵結構、原理、方法、操作注意事項等知識點。學生擬訂的診斷方案獲得教師認可后，進行實車的檢測與診斷技能操作，找到故障點，由教師確認后排除故障（即任務3和任務4）。這是職業技能等級證書的關鍵考核內容，因此應保證每個小組的骨干學生能完整、規范地完成，以便在考證前實施技能強化培訓時，他們能起到輔助指導其他同學的作用。第三個環節，是學生實操等工作任務完成情況的評價。各組成員通過手機上傳工作任務單，實操過程的組員評分、過程記錄視頻等材料，并簡短寫出自己的心得體會，先由小組互評，教師最后點評。第四個環節是課后作業、測試題等任務點的發布，由學生課下自主完成。所有網絡課程學習的內容最終通過網絡課程平臺統計，教師設定各活動項目的權重后，平臺能直接統計各學生的線上課程學習情況和分數。

三、融入“1+X”證書元素的課程評價

課程評價總成績主要由理論考核（占40%）、線下工作任務完成情況（占30%）、線上學習完成情況（占30%）等幾部分構成。工作任務完成情況主要從各小組故障診斷方案展示、故障檢測與診斷的正確性（故障點判定）、故障排除過程規范性等方面進行評價。評價方式包括組員互評和教師評分，主要根據任務工單記錄、工作視頻、現場展示等進行。組員對檢測過程和排除故障過程進行互評時，評分項參照1+X證書實操考核評分表設計，使學生能在平時實操訓練中熟悉職業技能等級證書的考核標準和要求。線上學習統計則由教師調整相關項目的權重后從系統導出。計分項主要有課前任務、課堂活動、學生課后作業、單元測試等幾部分，活動形式包括簽到次數、主題討論、任務點（PPT、教學微課、視頻等）完成百分比、分組任務、搶答等。課程通過多元多維度的評價，完善了學生學習過程的監測、評估和反饋。

基于工作過程系統化情境導向的課程設計方法，能較好地融入職業技能等級證書的考核元素。采取建構與指導相融合的原則，能激發學生的學習主動性，促進學生職業能力的培養，符合職業教育和職業技能等級證書制度實施的目標要求。采用線上線下混合式教學，較好地發揮了信息化教學技術的優點，順應了教育和產業科技發展趨勢和需求，能更真實創設企業工作情境，更形象展示理論知識，更自由安排學習時間，為課證融通的專業課程創新教學創造了條件，同時增加了實訓課時，一定程度上滿足了1+X課證融通教學強化職業能力訓練的需求，促進職業技能等級證書的推廣，有效的提高職業教育人才培養質量。

參考文獻

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[3]吳全全，耿愛文，閆智勇.工作過程系統化課程開發范式下“雙師型”教師專業化發展的對策[J].職業技術教育，2021（4）：48-55.

[4][6]北京中車行高新技術有限公司職業教育培訓評價組織.汽車運用與維修（含智能新能源汽車）職業技能領域職業技能等級標準[EB/OL].（2020-07-01）[2021-06-16].https：//vslc.ncb.edu.cn/csr-home.

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[8]王艷芬，張曉光，張林.以“數字信號處理”課程為例進行漸進混合式教學模式的探索與實踐[J].實驗技術與管理，2020（12）：244-249.