《被壓迫者教育學》的教育思想分析

莊玉

內容摘要：批判性意識是弗萊雷在《被壓迫者教育學》中提出來的，他說提出的“意識化”主要是通過教育喚醒被壓迫者的意識。弗萊雷認為真正的教育應該將培養學生的批判性意識放在首位，希望通過“提問”與“對話”方式來促使學生批判性思維的養成，最終使人類獲得真正的解放。

關鍵詞：批判性思維 教育 “對話”

在《被壓迫者教育學》中弗萊雷從價值論、認識論和方法論三個方面論述其核心思想[1]，提出了解放教育、提問式教育、批判性意識、對話行動理論等教育思想。什么是真正的教育？自古以來無數國內外教育家對此問題進行了探討，每一個教育家都有自己獨到的見解。弗萊雷指出：“產生批判性思維的關鍵在于進行批判性思維的對話。沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”[2]因此，真正的教育應該注重培養學生的批判性思維，而批判性思維的培養必須以對話的方式進行，而這種對話又不只是單純的談話和交流，必須找到對話本身的精髓所在，即反思與行動。故在弗萊雷看來，只有通過對話的方式喚醒被壓迫者的批判性意識和主體意識才是真正的教育，最終獲得人類的自由和解放。

一.“意識化”與批判性意識

弗萊雷提到的“意識化”主要是指通過教育的手段喚醒學生的意識，使學生們認識到他們在改造世界中的主體地位。“意識化”是解放教育的第一階段。弗萊雷認為：“第一階段的教育學必須解決被壓迫者的意識和壓迫者的意識問題，男男女女的壓迫者和男男女女的被壓迫者的問題。”[3]這也表明了教師和學生的意識的重要性，他們應該認識到自己在人類歷史進程和發展中的主體地位。具體來說，“意識化”就是教師通過提問式和對話式的教育方式將學生從“靜默文化”中喚醒，促使學生形成反思和批判性意識，最終成為一個“自由人”。費萊雷認為，與動物不同，人是具有自我意識，動物缺乏自我意識，人能通過意識把自己從對象世界和所進行的活動中分離開來。而人的主體意識有三個層次：一是神秘意識、二是幼稚意識、三是批判意識，批判性意識是人最高層次的主體意識[4]。有批判性意識的人對問題理解深刻，有自信心、責任感強，接受能力強。如果說實踐是人類社會發展的動力，那么在弗萊雷看來，批判性實踐則是最根本的動力。培養人的批判性意識是教育的目的，使人認識到自己的主體地位并主動積極的改造世界，最終走向自由和解放。

二.培養學生批判性思維的方法：“提問式”教育與“對話”

批判性思維的培育是我國素質教育深入推進過程中的重要內容，批判性思維也越來越受到世界各國的重視。在當今社會，灌輸式教育也依然存在，學生也是所謂的“被壓迫者”，特別是在我國大多數農村教育中，教師講學聽的傳統灌輸式教育模式還屢見不鮮，這種教育模式無疑抹殺了學生的創造力，何以談論批判性思維的養成。那么，如何培養學生的批判性思維？弗萊雷認為，人們應該采取積極主動的方式對待知識，應該實行“提問式”和“對話式”教育，擯棄“灌輸式”教育，以喚醒人們對變化世界的批判性意識。弗萊雷提出“提問式”教育和對話行動理論，且將他的教育理論運用于實踐，在巴西通過“提問”、“對話”的方式進行掃盲教育，并且引起了巨大的反響。要讓被壓迫者產生批判性意識，進行反思活動與實踐，實現自身的解放，實現這一超越的前提是運用提問式與對話的方法進行教學，而不是采用灌輸式的方式進行。

（一）“提問式”教育

弗萊雷大力抨擊“儲蓄式”教育，認為在這種教育模式中，教師一味的把學生看成是一無所知的個體，然后將知識強行灌進他們的腦中，并且還以為他們給學生灌輸的知識是給學生的一種恩賜。故在這種教育模式下，在教師的眼里，學生是完全無知的，就一味的向學生灌輸知識，認為學生對灌輸的知識越多就越是好學生，實際上這種教育方式卻導致了學生的思維僵化，無法產生改造世界的批判性思維和創造性思維，教育從而變成了教師壓迫學生的工具而不是追求自由的手段。所以弗萊雷認為必須擯棄這種教育方式，進行提問式教育，解決教師與學生這對矛盾是首要問題，只有解決教師與學生這對矛盾，提問式教育作為自由實踐的功能才可能實現。在提問式教育中，教師與學生的關系發生極大的改變，教師不再是主體，學生不再是客體，教師不是“壓迫者”，學生不是“被壓迫者”，他們之間是雙主體的關系。教師學生及學生教師體現了教師與學生是雙主體的關系，他們在合作中共同成長。在這種雙主體的關系中，教師不再是主導者，而是與學生一起進行創造的引導者，他們一起共同成長進步，即“教學相長”。在弗萊雷看來，“提問式”教育要求學生為他們自己的解放而努力，也就是學生必須具有批判性意識，養成思考的習慣，這樣才能成為一個確確實實的批判性思維者。

（二）“對話”

弗萊雷所指的“對話”是教師與學生之間的真切有效的交流。人類獲得解放的途徑是進行“對話”，這種人與人之間的“對話”是一種主動創造性行為，真正體現了人的主體性地位，也體現了師生之間的“交流”是平等的。當然，弗萊雷所說的“對話”不是一般的談話與交流，而需要具備一定的條件，才是真正的“對話”，而只有真正的“對話”才能產生真正的教育，進而產生批判性思維。真正的“對話”的產生需要具備以下條件：首先，愛是進行有效對話的先決條件，如若缺乏對學生的愛，就不存在“對話”，這種對話也是無效對話。因此，在真正的教育中，教師應該愛學生，學生也應該愛教師，只有在充滿愛的環境下，“對話”才是有效的，如果教師與學生之間不傾注愛，那么創造與再創造的行為就不可能實現。其次，應有謙虛的態度，弗萊雷認為只有對話雙方具有謙虛的態度，“對話”才能進行下去，若沒有謙遜的態度，對話則會破裂無法進行。在真實的教學中，教師總是關注學生的無知而未意識到自己的無知，何以能產生對話？因此，教師應有謙遜的態度，不能將學生當作一無所知的人，應該傾聽學生的聲音，與學生進行平等的交流與對話，并與學生共同成長進步。除此之外，學生也應該有謙虛的態度，虛心學習。再次，對人要有信任，有效的“對話”需要對人類深信不疑，但這種信任不是幼稚的，而應具有批判性。教師應該相信學生有創造力和發展力，尊重學生的主體地位，教師對學生的信任是建立“對話”關系的先決條件。還有，對話應建立在希望的基礎上，對話在毫無希望的環境中也是無法進行的，沒有希望的對話是毫無意義的。最后，對話雙方要有批判性思維，弗萊雷認為批判性思維是一種動態的過程，是對現實的不斷改造，進行批判性思維的對話才能產生真正的教育。因此，真正的教育，需要滿足以上這些條件，才能平等有效的對話。

弗萊雷這里所談的“對話”是指人與人之間的平等交流，也就是在教育過程中，教師與學生進行平等的對話，可以理解為面對面交流。這種“對話”是一門藝術，如何使“對話”富有成效是教師面臨的一個難題。而要使對話真正有效，教師的提問起到一個關鍵性的作用，要促使學生產生批判性思維，教師應該成為問題的提出者和思維的啟發者，而提問實際上是批判性的分析現實問題[5]。為此，弗萊雷認為，要想進行有效提問應做到：首先，要提出能夠激起思考的問題。其次，要能激發學生自己提出問題。通過提問，學生除了會主動回答教師所提出的問題，而且會對答案提出或產生質疑。教師所提的問題應該與學生的生活經驗有關，以現實生活為起點，這樣才能激發學生的批判性思維。通過對話，教師不在被視為知識的傳輸者，而轉化為在提問的方式中與學生進行批判性對話的伙伴與實施潛在引導的智者，并從中獲得教益，促進師生批判性思維的養成，實現師生共同成長。從本質上來說，對話是一種創造性行為，在與學生的不斷對話中主體間的批判性意識得到解放，意識到自我存在的獨立性，發現自身之外的世界，產生關于世界的新認識。

弗萊雷關注人的主體性，特別是關注“被壓迫的學生”，提出在師生之間應該建立在批判思維的對話的基礎上，才是真正的教育。真正的教育不是教師對學生的填鴨式的灌輸知識，而教師與學生建立批判性思維的“對話”，培養學生的批判性思維，進而有意識的去改造世界，最終實現人的解放[6]。批判性思維的“對話”對當今我國教育教學改革具有重要的參考價值，具有重要的借鑒意義。

參考文獻

[1]張艷霞，朱成科.論解放教育學的邏輯——保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學》的再解讀[J].現代教育科學，2017，（03）：116-119+124.

[2]（巴西）弗萊雷著;顧建新，趙友華，何曙榮譯;徐輝審校.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社.2014.

[3]（巴西）弗萊雷著;顧建新，趙友華，何曙榮譯;徐輝審校.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社.2014.

[4]張琨.教育即解放[D].華中師范大學，2007.

[5]江麗，朱新秤.大學生批判性思維與教學改革[J].北京青年政治學院學報，2007，（03）：45-49.

[6]張文靜，李亞莉.論弗萊雷的批判性思維[J].當代教育理論與實踐，2009，1（03）：4-6.

（作者單位：云南師范大學教育學部）