論人工智能時代教師的創新教育素養

侯小兵，許慶豫

(1.蘇州大學教育學院，江蘇蘇州 215123；2.綿陽師范學院創新學院，四川綿陽 621000)

人的智能使人類成為世界上最具智慧的生物，從而創造了一個人化的世界。在人類進化史上，人在不斷地對主體和對象進行認識、改造與創新。當人的智能被賦予創造對象時，對象物就具有了不同程度的人類智能，即人工智能。從機器智能到數據智能，人工智能水平突飛猛進，并且迅速地滲透到社會生活的各個領域。人工智能會把那些程序性工作的從業者擠出勞動力市場，人的價值在于發現和解決新問題。對于學校和教師而言，既不應當盲目樂觀，也沒必要過度悲觀。人工智能會取代教師工作中的一部分職責，但不會是全部，教師要在人工智能尚難涉足的領域發揮作用。特別是教師要培養能夠發現問題、分析問題和解決問題的創新者。

一、人工智能時代教育面臨的挑戰

(一)學生：成為能夠運用知識解決問題的創新者

智能是學習、理解與推理的能力，是智慧與能力的綜合。在漫長的人類歷史上，智能是人在進化過程中得到的專屬獎賞。它使人類成為萬物之靈，并主導著這個世界。人類為計算機賦予了類似于人類的智能，開啟了機器智能的時代。隨著大數據時代的到來，人工神經網絡、深度學習、數據挖掘等新技術賦予數據以智能。數據智能與機器智能的結合，使人工智能的水平有了顯著的飛躍。“如果人工智能的啟蒙階段可以稱為1.0時代的話，那么現在很明顯已經大步進入2.0時代了。”[1]102.0時代的人工智能尚屬于弱人工智能，機器能夠像人一樣對世界進行感知、儲存、計算、推理、決策等，人類智能在這些方面的能力已經顯得相形見絀。到強人工智能時代，“機器完全具備人的智慧和能力，能夠像人一樣思考和行動，具有理性、情感、意志和審美等人類智慧，能夠自我學習和自我進化，具有自我意識和自由意志，以致最后形成人類之外但又具有甚至超過人類智慧的非生物性智慧新物種”[2]。盡管尚無法預知強人工智能時代何時到來，但很明顯，當前正處在邁向強人工智能的快速發展進程中。在樂觀派看來，人機一體、人機融合、意識傳導、雙向傳輸并非只是科幻情節，“意識上傳成為現實只是個時間問題”[3]221。在此情形下，相對于知識生產量和應用需求量，任何個人的知識存貯量永遠都是短缺的。對于個人而言，最重要的不是擁有多少知識，而在于能否運用適宜的知識去解決問題，持續地創新解決人類社會發展中遇到的各種問題。尤其是協調人類智能與人工智能之間的各種矛盾與沖突。

(二)學校：實施以發展學生創新素養為導向的創新教育

傳統學校教育以培養知識淵博的人為核心任務，以講授法為基本手段，以單向灌輸為典型特征。它將知識應用停留在心智操作的層面，或者是假設先在學校貯存知識，畢業后再運用知識，這些做法和假設面臨著前所未有的危機。在人工智能時代，把知識貯存作為人類智能發展的首要目標是很不明智的，既無必要，也不可能。在強人工智能時代，“人腦和電腦、互聯網等可以直接連為一體了，人不用再靠原有的方式經過漫長的訓練、積累過程逐步提升大腦的各種能力，而是直接借助人工智能技術有可能實現、達到歷史上從來不可想象的超能力”[4]。即使在弱人工智能時代，電腦作為人腦的外掛，也可以為人腦提供強大的知識貯存和相關支持。在這種情形下，究竟要用什么來確證教育存在的合法性？不是知識，不是就業，不是生存，而是對問題的感知、判斷和解決。人工智能的誕生和發展是基于人的需要，是幫助人類解決問題的。但是，人工智能的發展使其擁有了越來越強大的實踐力量和越來越獨立的發展邏輯，甚至可能構成一個與人類世界并立的機器世界。機器很有可能取得與人同等的地位，“機器成為教育的對象……對機器的教育，根本目標是使機器成為人”[5]。我們已經見證了人類智能的復雜性，在人類智能與人工智能并存的情況下，各種衍生問題將會競相迸發，這個世界會變得超乎想象的復雜。人工智能在協助人類智能解決問題的過程中，所制造的問題未必就少于其解決的問題。只有擁有更強大的問題解決能力，人類才能在“人—機”博弈過程中掌握主動權。否則，將把人類推向自我毀滅的尷尬境地。學校的挑戰在于培養人發現問題的敏感性、分析問題的嚴謹性、解決問題的創新性和有效性方面。在人工智能時代，傳統學校教育亟待深刻變革。以發展學生創新素養為核心的創新教育，既是一種教育理念，也是一種教育行動，它應當融入到學校教育實踐的各個領域和環節。

(三)教師：面向學生創新素養發展自身創新教育素養

教師是學生發展的引導者。在人工智能時代，以問題解決為核心的創新素養是學生發展的核心素養，教師要成為學生創新思維的引路人。教師的態度、信念、素養和實踐是實現教學和學習變革的決定性因素。教師不僅要幫助他的學生獲得21世紀核心素養，他們自身也要掌握這些素養[6]。盡管對教師素質結構業已形成了非常豐富的認識，但基于發展學生創新素養的邏輯前提，教師要具備創新教育素養。創新是以問題解決為導向，對知識進行重組和應用。只有創新者才能培養出創新者，教師的創新素養具體體現為創新教育素養。迄今為止，在教師素養領域使用最多的概念是“創新素養”，很少有人論及“創新教育素養”。盡管這兩個概念所闡述的理論內涵及邏輯具有高度的相似性，但筆者還是主張使用“創新教育素養”。主要原因在于，教師創新素養不能體現出教師的專業特質，容易產生概念內涵界定和應用上的混淆。一般認為，教師職業具有雙專業性——學科專業和教育專業。無論是教師職前教育還是在職教育，學科專業往往嚴重地擠壓教育專業的生存空間，教師創新素養往往被誤認為是學科專業領域的創新素養，從而損害了教師的專業性。事實上，一位中學物理教師的專業創新使命是變革物理教學實踐、發展學生的創新素養，而不是在物理科學領域進行創新。教師創新的核心是教育教學實踐的創新，其最終目標是發展學生的創新素養。也就是說，教師是教育創新者，是在學科教育中進行創新教育的創新者。創新教育素養是教師以支持學生創新素養發展為目標，通過變革教育教學實踐來開展創新教育的專業核心素養。

二、教師創新教育素養的闡釋框架

(一)三個基本要素：知識、能力和情感

創新教育素養是教師的核心素養。它由創新教育知識、創新教育能力和創新教育情感三種基本要素構成。創新教育知識是形成創新教育素養的基礎材料，創新教育能力是形成創新教育素養的外部表征，創新教育情感是形成創新教育素養的助力系統。知識、能力與情感三者缺一不可，共同搭建起創新教育素養的基本結構。

首先，創新教育知識包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識等基本形態。知識源于實踐，在經過理性的加工之后，又高于實踐并且被用于指導實踐。教師知識是由教師專業發展共同體生成的，是教師在專業實踐過程中需要具備的各類知識的總和，它主要由本體性知識、條件性知識和實踐性知識構成[7]。創新教育的本體性知識是指教師開展創新教育所需要的主干知識，它至少包括兩個方面：一是學科/領域知識，二是創新知識。如果沒有條件性知識的作用，那么本體性知識教學就難以達到理想的效果。就開展創新教育而言，教師所需要具備的條件性知識至少應該有教育知識和環境知識。創新教育的本體性知識和條件性知識屬于理論性知識，一般由學科專家進行知識生產，通過理論學習獲得。然而，感知、記憶、理解這些理論性知識僅僅是教師專業行為的前提。若不能應用于教育教學，理論知識終究還不具有實踐意義。當教師將理論性知識應用于教學實踐中去的時候，知識的形態隨即發生了實質性的變化，從而生成了實踐性知識。

其次，設計、組織和評價是教師開展創新教育的基礎能力。創新教育設計以發展學生創新素養為重要教育目標，在對教育對象現有水平進行評估的基礎上，及時發現學生創新素養發展中存在的問題，通過對教育內容、教育環境、教育條件等進行優化重組，從而形成富有創新性的教育方案。所有設計都需要高效地組織才能轉化為實踐成果，組織能力也是教師的核心能力之一。從教學內容來看，要組織學生開發教學資源、拓展教學內容，要根據教學內容性質實現課堂翻轉。從教學組織來看，要打破傳統小組、班級、學校的組織邊界，遵循有效教學目標，實現多樣化教學組織形式，打破教師講、學生聽的常態。如此一來，學生就會動起來、忙起來，整個課堂就顯得“亂”起來。只要亂中有序，能夠實現創新教育目標，那就是高效課堂。顯然，這樣的教育教學活動對教師的組織能力也就提出了更高的要求。教育評價往往離不開考試和分數，但評價絕不等同于考試和分數。倘若教師的評價能力欠缺，則不能準確把握學生現實發展水平，也不能判斷學生的學習目標達成度，那就難以勝任教師工作。具有創新教育素養的教師在對學生作出評價時，要更加全面地考查學生在課前、課中、課后的表現，要把知識學習、能力養成、情感培養全部納入其中，要從創意構想、產品制作、成果影響等方面進行綜合衡量。

最后，教師要對創新教育形成強烈的認同感、道德感和價值感。教育是人與人的影響，是生命與生命的對話，情感是教育情境中人與人交流的營養液。沒有情感、缺乏溫度的教育是違背教育本性的，是反教育的。教師的教學活動是一種情感實踐[8]。如果教師缺乏創新教育情感，那么他就很難成為學生發展創新素養的引路人。只有當教師認同創新教育的價值理念，他才會成為創新教育的探索者和實踐者。這就需要教師去學習、理解與判斷，增進對創新教育理念和價值的認同，對創新教育發展學生創新素養擁有堅定的信念，并懷有深深的熱愛之情。只有這樣，教師才能更加真誠地認同自己作為創新教育改革者、實踐者、倡導者的身份。“教育從根本上說是一項道德事業，其目標是對人類產生有益的變化，不僅僅是在人們知道的和可做的事情上，而且，更重要的是，會完善人們未來的性格和個性。”[9]154教師應當將“發展學生創新素養”作為基本的道德法則，對此“道”充滿敬畏、敬重的情感和實踐理性的義務感。創新教育不是教學改革過程中裝點門面的“花拳繡腿”，而是人工智能時代教師專業倫理的迫切訴求，是確認教師道德感的重要內容。自我價值感是“個人在社會生活中，認知和評價作為客體的自我(me)對社會主體(包括群體和他人)以及對作為主體的自我(I)的正向的自我情感體驗”[10]。它是一種穩定的人格傾向，對個人的認知、情緒和行為產生一種彌散性影響，與健康人格有密切關系。教師自我價值感來自于教師在創新教育過程中，看到了學生在創新素養方面的進步，感受到了學生因進步而對教師價值的認可。當教師能體會到更加強烈的成就感和價值感時，他就更有可能成長為一名具有創新教育素養的創新型教師。

(二)三種生成機制：經驗、思維和智慧

創新教育素養是教師通過教育創新來開展創新教育的核心素養。這體現了手段和目標的統一。手段在于實施教育創新，變革教育教學實踐；目標在于開展創新教育，發展學生的創新素養。創新教育知識、能力、情感是創新教育素養的三個基本構成要素。教育創新實踐是整體性的教師投入，創新教育素養的三要素渾然一體、不可分割。只有在各個要素有機融合的基礎上才能生成創新教育素養。在這一融合的過程中，實踐經驗、理論思維和教育智慧發揮著關鍵作用，共同構成了教師創新教育素養的基本生成機制。

其一，創新教育素養表現為實踐中的經驗生成。人是實踐性的存在，實踐是人們把握世界的基本方式，也是確證人之為人的基本方式。實踐是認識的來源，也是認識的檢驗，更是認識成果的運用。人在實踐中成為自己，并與世界相遇。實踐是經驗的前提，經驗是實踐的直接成果。馮契先生認為，實踐是“存在和意識之間的橋梁、自然界與精神交互作用的基礎”[11]59。進一步追問，這“橋梁”上承載的是什么？這“基礎”上生長的是什么？——經驗。也就是說，實踐建立起主體與客體、意識與存在、精神與自然相互關聯的物質基礎，從而使得經驗及其獲得成為可能。若沒有實踐，就沒法經驗，也就無法認識。親知的經驗存在于意識中，也存在于身體里。它是具體的、生動的、感性的，也是有溫度的。正是這樣的一些特點，使人們對經驗具有一種天然的親和力，總是傾向于按照經驗的指示去行動。然而，主體意識對客觀對象的把握并不是一次完成的，而是在實踐中的多重互動中實現。

其二，創新教育素養表現為思維中的理論生成。對于創新教育素養的發展來講，實踐經驗是第一位的，發揮著至關重要的作用。但是，僅僅是實踐經驗還遠遠不夠，它同樣離不開理論思維。通過理論思維實現從實踐經驗的感性認識到理性認識的質變，從而更深刻地把握創新教育的真與善。恩格斯在《自然辯證法》中說：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”[12]467理論思維是對經驗思維的超越，是從表象深入到本質的過程。這種超越有兩種基本的形式：一是科學思維，二是哲學思維[13]60。科學思維將經驗思維對現象世界的把握提升到對本質世界的把握，它將感性認識提升到理性認識，從而更加準確地把握到客觀世界的屬性和運行規律。哲學思維對科學思維、經驗思維進行反思，反思其在多大程度上達到人類理想的倫理之境。科學思維聚焦思維與存在的統一，追求真理的真；哲學思維反思思維與存在的關系問題，追求倫理的善。無論是科學思維還是哲學思維，都是在遵循邏輯思維規律的前提下，對概念所作的一系列邏輯推演，并以系統化的理論體系為思維目標。教師要善于運用科學思維去發現創新教育的真，也要善于運用哲學思維去反思創新教育的善。

其三，創新教育素養表現為實踐中的智慧生成。創新教育素養源自實踐經驗，通過理論思維的澄清與提升，最終還是要回到教育實踐中去改進教育實踐。在將理性認識應用于具體實踐的過程中，實踐已經脫離了最初的經驗性實踐，但也不能成為照搬理論的機械性實踐，而應當是融會貫通式的智慧性實踐。在日常生活中，人們往往認為智慧就是聰明、才智，能夠識人之不能、行人之不及。馮契先生認為，哲學上的智慧就是中國古代的“圣智”、佛家的“般若”、古希臘哲學中的“愛智”。智慧是一種哲理，“即有關宇宙人生根本原理的認識，關于性與天道的道理”[11]330。智慧不是對世界局部、表象的認識，而是洞察“根本原理”，這“性與天道”必然是貫穿宇宙人生整體的。智慧是一種認識，“智慧就是合乎人性的自由發展的真理性的認識”[14]126。自由是擺脫必然王國束縛，使自在之物變成為我之物的人性使然。只有在對世界深刻認識的基礎上，才能實現人的自由發展。教育應當是以涵養智慧為目標的教育，“教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧”[15]51。學校要為智慧而教，要引導學生智慧地思考和解決問題，讓他們學會平衡自我、人際和外部社會之間的共同關切，從而更好地承擔社會責任[16]。智慧對教育目標具有較強的整合性。教師要有理論智慧，也要有實踐智慧。

(三)一個理解教師創新教育素養的綜合性分析框架

創新教育素養具有內在的結構要素，它包含創新教育知識、創新教育能力和創新教育情感等，而在創新教育知識、能力、情感之中又包含有一些次級要素。但是，創新教育素養必然是一個渾然一體的整體。只有將這些構成要素綜合起來，才能最終生成創新教育素養。然而，“綜合”肯定不是構成要素的簡單相加，它需要某些機制來實現要素的融合，并生成新事物。單純的實踐經驗，或者理論思維，或者實踐經驗+理論思維都還不夠充分，它同樣面臨著類似于“轉識成智”的難題。這就需要教育智慧完成從“實踐+理論”到生成素養的飛躍。“飛躍”是量變到質變的瞬間實現，表現為靈感或頓悟，這是任何創新過程必然要經歷的階段。創造學領域對頓悟廣為接受的主流觀點是“雖然創造性很少完全來自魔幻般的頓悟時刻，但是創造者們的日常工作卻確確實實充滿了許多細微的類似頓悟的時刻”[17]145。以頓悟為表征的教育智慧正是實現飛躍的關鍵機制。創新教育素養在創新教育實踐中生成，又必將回歸到創新教育實踐。實踐經驗、理論思維、教育智慧三者緊密相連、相輔相成。只有在它們的共同作用下，教師的創新教育素養才能得以持續生成。創新教育素養的綜合性分析框架如圖1所示。

圖1 教師創新教育素養的綜合性分析框架

三、教師創新教育素養的三重修煉

(一)教師與自我：日新以成己

《周易·系辭》：“富有之謂大業，日新之謂盛德，生生之謂易。”《禮記·大學》引用湯之《盤銘》曰：“茍日新，日日新，又日新。”創新教育素養的修煉絕非數日之功，而是一個持續的破壞性創新過程。在這一過程中，教師需要保持對新事物的敏感性，不斷打破和重塑自身的認知結構。教師要有一個開放的認知結構，或者說，要有一個開放的腦。開放的認知結構能夠持續地更新教育觀、教師觀和學生觀，能夠對一切知識保持敏銳地質疑，能夠富有批判性地思考問題，能夠包容與自己不同的觀點，能夠持續地追求改進。教師創新教育素養是對教師素養結構的創新，這首先需要從認知結構切入，為其發展打開必經之門。

教師要敢于打破已有的認知結構，從而為新的認知結構形成創造前提條件。傳統學習能夠比較有效地增加知識總量，卻難以自動改進認知結構，甚至會不斷地強化原有認知結構，從而形成了常規性思維所依賴的思維定勢。中小學教師在專業領域的兩個基本問題是教什么和如何教。即學科專業和教育專業。無論是教師職前教育和在職教育，都在不斷地強化學科專業在教師認知結構中的地位。對于學科專業而言，往往強調的是讓學生掌握系統化的學科知識，而不是鼓勵學生去發現知識。中小學是整個教育體系的基礎，與中小學生心理發展規律相適應，學科知識往往是各個學科中較為基礎、穩定的部分。這些知識對于中小學生的認知水平來講已經具有一定困難度，但對于教師而言卻沒有任何挑戰性。對于教育專業而言，在教師的認知結構中過于強調教育的實踐經驗性，成長經歷中的若干前見和常識塑造了教師認知結構。也就是說，在教師的認知結構中，對教學內容和教學方式的創新重視不夠，最終塑造了教師個體和群體的慣性認知結構。事實上，現有認知結構既是教師學習的必要條件，也是教師創新的主要障礙。教師專業發展就是一個持續性的學習過程，是一個不斷獲得新符號以豐富認知內容和強化認知結構的過程。

教師要堅持有破有立原則，通過日新持續更新認知結構、達到日新以成己的目標。學校教育從來就不是孤立存在的，而是存在于特定的社會環境中，在與社會互動的過程中適應和引領社會。在人工智能時代，培養學生的創新素養成為學校的重要追求。以知識掌握為目標的教育教學存在著相對明確、穩定的教學模式、教學方法和教學程序，但是，以創新素養為目標的創新教育則更加個性化、情境化和差異化。這對教師的專業理念和專業能力提出了更高的要求。“任何一個沒有特定素養的教師能培養學生的這一素養，這是值得懷疑的。因此，當前的問題是教師教育是否建立并提高了教師的核心素養。”[18]149教師不能是教書匠，不只是簡簡單單的知識傳播者，更是學生素質發展的發現者、研究者和創新者。在專業理念上，教師要把發展學生創新素養作為教育教學的重要追求，為社會培養出更多具有創新意識、創新思維和創新能力的創新人才。在專業能力上，教師要努力提高自身教育教學能力，以適應新的教育目標、教育內容、教育對象和教育環境。這要求所有的教師要修煉成為創新型教師，其必由之路則是日新。

(二)教師與對象：創新以成物

《中庸》：“誠者非自成己也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。”教師既要成己，也要成物。成己面向內在，體現為對自我的認識和改造；成物面向外部，體現為對周遭世界的認識和改造。對于教師而言，成物也就是對教育世界的認識和改造。此處的“物”包括物質之物、精神之物和知識之物，即一切能夠對象化的創新成果。在教師工作過程中，每一個人都是獨特的，每一個環節都是不可復制的。教師專業發展應該追求永無止境的教育創新。

教師是教育理念的創新者。教育理念的生成方式有兩種：一是由教育學者基于學術研究的理論生成模式；二是由一線教師基于教育教學的實踐生成模式。這兩種模式都能夠生成具有時代先進性的教育理念，但是，無論多么先進的教育理念都需要在教師個體的認知結構和專業實踐中落地生根。否則，教育理念就是空洞的、無效的。在理論生成模式中，教育理念的個體轉化是自上而下灌輸；在實踐生成模式中，教育理念的個體轉化則是同群平行分享。從教育理念轉化效率來講，后者往往更具優勢。從教育理念的生成質量來講，一線教師具有天然的實踐優勢。“無論何人要認識什么事物，除了同那個事物接觸，即生活于(實踐于)那個事物的環境中，是沒有法子解決的。”[20]286-287離開了實踐的認識往往是有偏差的，教師要努力在實踐中生成先進、獨特的教育理念，進而邁向教育家型教師的專業發展目標。

教師是課程內容的創新者。國家對課程設置和課程內容制定了相應的課程標準、教學計劃、教學大綱，教育主管部門還指定了課程教材。看起來，國家對各門課程的教學內容有著嚴格的規定。但是，這并不能否定教師是課程創新者。其一，教師是“領悟的課程”和“實行的課程”的創新者。美國學者古德萊德將課程歸納為理想的課程、正式的課程、領悟的課程、實行的課程和經驗的課程五種類型[20]144。理想的課程是專家的構想，正式的課程是政府的規定，經驗的課程是學生的體驗，領悟的課程和實行的課程則是教師在認知和實踐兩個維度的創新。其二，教師是課程內容組織和呈現方式的創新者。給定相同的課程內容、教學對象和教師，不同的課程內容組織和呈現方式則會帶來不同的教學效果。究竟以何種方式組織和呈現更好？這需要教師基于學生發展進行持續的課程創新。其三，教師是跨學科課程和實踐課程的創新者。當前的課程體系中還有一部分面向生活、面向實踐、跨學科的教學科目，如綜合實踐活動、校本課程等。這為教師課程創新打開了新的領域和空間。

教師是教學方法的創新者。教學有法，教無定法。之所以“教無定法”，原因在于教學方法本身難有優劣之分，關鍵在于某種教學方法與教學內容、教學對象的適切程度。從創新領域上看，教師的教學方法創新體現在多個方面，如教學工具制定、教學組織形式設計、教學環境創設、教學策略設計等。從創新層次上看，教師的教學方法創新有兩種：一是體現在教學方法的原始創新，即創造出新教學方法；二是體現在教學方法的應用創新，即對現有教學方法的創新性應用。由于學校所依賴的社會環境發生了巨變，教學方法亟待原始創新。由于教學對象的獨特性，教學方法的應用創新更是教師教學工作中永恒的主題。教師應該有一個屬于自己的教學方法“工具包”，在每一次教學活動中都應該有一個獨具個性的教學方法組合，從而為教學創新做好充足的準備。

(三)教師與學生：助創以成人

《孟子》：“天之生斯民也，使先知覺后知，使先覺覺后覺。”教師需要不斷地自修以成己，在成己的同時還要格物致知以成物，最終完成成人的使命。教師的最高使命不是成己，也非成物，而是成人。具有創新教育素養的教師就是要能夠立足各學科的課程教學，指導和幫助學生開展創新學習與創新實踐，將學生培養成為善于解決問題的創新者。

教師要能夠認同創新教育理念。創新教育就是培養學生創新意識、創新思維和創新能力，以發展學生創新素養教育。教師是從事創新教育的主體，是決定創新教育效果的關鍵因素。個別教師對中小學生創造力開發的必要性和可行性存在質疑，他們往往認為中小學生需要學習的是基礎知識和基本能力，創造力開發起碼是高等教育的任務。事實并非如此，“創造力是與生俱來的，并不依賴智商和遺傳基因”[21]177。中小學生不但具有創造力，而且，中小學階段是“個體創新精神和創新素質形成的決定性階段”[22]341。中小學教師要認同人人是創新之人的創新教育理念。

教師要能夠提供創新實踐機會。創新不是記憶已有的知識點，而是一個發現問題、分析問題和解決問題的過程。中小學創新教育并不是寄希望于中小學生解決某些專業領域的前沿問題，而是引導他們以富有創造性的方式解決自身在生活和學習中遇到的各種真實問題，從而培養他們的冒險精神、想象力和挑戰精神。教學活動就不能是以知識點學習與記憶為主的灌輸模式，而是以問題發現與解決為主的探究模式。任何創新都離不開實踐，差別只在于實踐方式不同。如果教師在課堂教學中只是一味地講授，那么就沒有給學生提供創新實踐的機會。在教師主導的教學過程中，學生往往是跟著教師的步伐前進，很難自主尋求創新實踐機會。作為具有創新教育素養的教師，要能夠正確理解有效教學，把課程教學的節奏放慢，從而給學生提供時間和機會去自主發現問題，尋找分析思路，探索多種問題解決方案，創造力只有在學生實踐體驗的過程中才能得到開發。

教師要能夠指導學生創新方法。人們在創新實踐中總結提煉出一系列具有重要價值的創新思維和實踐方法，掌握這些方法就能夠讓創新活動變得更加自主自覺和富有效率，從而表現出更高的創造力。教育工作者都深諳“授之以魚，不如授之以漁”的道理。培養學生的創新素養就不能讓學生跟著老師亦步亦趨、依葫蘆畫瓢，而要鼓勵學生自主探索、自主發現，從而追求新穎獨特的方法、思路和創意。在這個過程中，學生最需要的是方法。這就要求教師應加強創新方法的自我學習，尤其是將創新方法與學科領域結合起來，倡導基于學科領域的創新方法學習。在指導學生創新方法的過程中，引導學生主動進行學習遷移，積極拓展創新方法的應用領域。

教師要能夠優化創新育人環境。這里的“環境”是在教師能力范圍之內的微觀教學環境，包括物理空間環境、群體社會環境、教學文化環境、人際心理環境等。環境是創新育人的基本場域，也是理解創新育人的基本視角。依據場動力理論，“分析個體行為需要具體到個體所在的特定時空場域之中，從個體特征和個體所處的環境來分析其行為產生和變化的原因”[23]。學生的創新發展是學生個體與所處環境相互作用而形成的合力，教師要為學生的創新發展營造適宜的育人環境。教師要能夠充分尊重學生的主體地位，給學生提供表現機會，理解寬容學生的錯誤，引領指導學生的發展。教師要正確處理好有為與無為的關系。創新學習不同于知識學習，教師的“任意妄為”往往會抑制學生的創新行為，教師的“無所作為”卻很有可能為學生的創新學習營造有利條件。也就是說，教師要有意識地從“臺前”退到“幕后”，給學生搭建起自主學習、創新發展的舞臺。