知識論視野中的大學課程與教學設計

趙長林

大學在日常生活的語境中指中等教育后的各類專科、本科院校;在學術和政策語境中則是指主要培養本科及本科以上專門人才,以人文學科、社會學科、理學、工學、農學、醫學、管理學等學科門類中3個以上學科門類作為主要學科,且全日制在校生規模在8,000人以上、在校研究生數不低于全日制在校生總數的5%、教學科研水平較高的本科高校。[1]本文中所稱大學是指后者。課程與教學設計則是指依據人才培養目標對專業課程體系或一門課程的組織形式和組織架構,包括課程的價值取向、課程目標、課程內容、課程實施和課程評價進行的規劃編制。課程實施則主要涉及教學方式、教學材料、教學方法、教學環境、教學策略、教學評價等要素,[2]目前主要有生成性與預成性設計教育哲學之爭。知識論又稱認識論(epistemology),是探究知識來源、知識本質、知識發展規律以及人類的認識能力、認識形式、認識過程和認識的真理性等問題的一門哲學分支學科。“什么是知識和真理”“我們能否完全知曉世界”“我們如何獲得知識”是知識論的核心命題,后來對知識本身的認識、知識分類、知識管理、知識與權力等問題也納入了知識論的研究范疇。

一、高深知識:大學課程與教學設計的基點

課程與教學的關系是課程論與教學論研究的基本問題,也是一直爭論不休的問題。源自蘇聯的教學論傳統,將課程視為教學的內容來研究;源自歐美的課程論傳統,將教學視為課程的實施環節來研究,爭論的結果是將課程與教學以并列的方式顯現出來,課程與教學論作為教育學的分支學科而存在。理論是解釋并指導實踐的,因此,理論研究或實踐工作對二者關系的理解更持有實用主義的立場,帶有境域性。

大學是研究高深學問的地方,“高等教育與中等、初等教育的主要區別在于教材的不同:高等教育研究高深的學問……這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處,或者雖然已知,但由于它們過于深奧神秘,常人的才智難以把握”[3]。按照我國國家一流課程標準,大學的課程與教學內容須具有高階性、創新性、挑戰度。所謂高階性,就是課程目標應堅持知識、能力、素質有機融合,培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。所謂創新性,就是課程與教學內容應體現前沿性與時代性,及時將學術研究、科技發展前沿成果引入課程。所謂挑戰度,就是課程設計要增加研究性、創新性、綜合性內容,加大學生學習投入,科學“增負”,讓學生體驗“跳一跳才能夠得著”的學習挑戰。[4]

高深知識的學習是大學教育的根本特征。課程與教學則是大學教育活動的核心要素和載體。知識選擇與組織問題是大學課程與教學設計需要面對的首要問題。人們對什么是知識,大學應該教什么知識、學什么知識以及大學知識的生產、組織、管理和創新的范式等知識論問題的不同理解,將直接影響大學的課程與教學設計。人類社會發展到今天,知識總量浩如煙海,知識更新的周期縮短到3—5年,即使在終身學習的視野中,大學教育階段的時間仍然是有限的,“人類在歷史發展過程中積累起來的知識、技能,涉及的面極廣。在以普通教育為目標的學校教育領域中,是不能全盤教授的,學生的能力達不到。……這樣,就得從許多知識、技能中,選擇真正的基礎知識、技能,并據以構成課程”[5]。因此知識選擇與組織方式問題是大學課程與教學設計面對的首要問題,知識論可以為此類問題的研究提供理論涵養。

二、知識本質:大學課程與教學設計的哲學基礎

知識觀是對什么是知識、什么是有用知識的基本價值判斷。對知識的常識性理解是“書本知識”,此理解在知識論層面屬于康德所稱的描述性知識,屬于馬克思主義知識論所指稱的間接經驗、感性認識的范疇。這種知識的常識性理解對大學課程與教學問題的研究具有很大的負向功能,因為中國傳統習慣于“非左即右”“非好即壞”“非黑即白”“非友即敵”的二元思維模式,往往把“知識”與“能力”對立起來。在強調“能力”培養的語境中會造成課程與教學設計對知識的忽視,而知識的學習永遠是能力形成不可或缺的基礎。反過來看,片面強調刻苦學習知識的重要性,又會造成能力培養的不足。大學對理論教學與實踐教學的分離性理解、教學與科研的矛盾、課堂教學與社會實踐的沖突等,均可從對知識理解的片面性找到思想根源。

知識論把“知識”定義為“確證了的、真實的信念”[6],研究的是“人的認識(表象和思想)是否‘正確地’把握到對象的存在(現象和本質)的問題”[7],不同知識論流派對此定義并無異議。常識或意見或我們所言的感性認識,如何通過“證據”成為確證的知識,構成了知識論的核心問題。此外,知識與科學一詞在歐美哲學史上曾是通用的,“現代所用science一詞,出自拉丁語knowledge,原義為知識。知識代表真理,……古希臘人所謂知識,代表真理全部,不是局部”[8],從科學與知識共同詞源的視角來幫助理解知識的內涵,具有一定裨益,但也可能引至科學知識中心主義。

從知識論發展的歷程來看,圍繞如何確證信念為真而成為知識,在方法論上出現了證實主義、證偽主義、理性主義、分析哲學、相對主義不同哲學流派,懷疑主義則一直以解構者的身份伴隨著建構者哲學流派的發展史,以反方檢視者的身份拷問知識的“真理性”或“解釋性”。但它們都是試圖找到達到真知的認識論路徑,只是這些不同知識論路徑的不同信守者建構了不同的認識路線而已。只有辯證唯物主義認識論克服了不同認識論流派“片面深刻”式的研究范式,找到了科學的認識路線。“辯證唯物論不是把思想的客觀性視為思想與客體的完全符合,而是把思想的客觀性理解為思想對客體的永遠的、沒有止境的接近,理解為思想接近客體的過程”[9]。但在現實實踐中,西方不同知識論流派對“什么是知識”,“如何獲得知識”,“人是不是、能不能‘真’知識”,“獲得的是什么樣的、誰的知識”等問題的回答,對大學課程與教學設計都產生著直接的影響。

證實主義、證偽主義知識觀都認為知識是對客觀世界為真的反映,是外在于主體的客觀實在,具有價值中立性、普適性、可證實性、可重復性。持這種知識觀進行課程與教學設計,就會把知識視為外在于教師和學生的、客觀存在于外界的各種原理、通則、學理,是供教者與學習者去掌握的客觀對象,忠實地傳授和掌握課程知識程度是評價的唯一尺度,教材的地位非常重要,教師處于知識的權威位置,但其本質也不過是“把學科專家事先編制好的課程知識忠實地、不走樣地傳輸給學生的一個中介工具而已”[10]。持客觀主義知識觀的人們會認為,沒有已有知識積累,人們就無法認識現實與未來的生活世界,課程與教學設計的目的就是把人類已經累積的知識優化有效地傳授給學生,為他們繼續探索未知知識奠定基礎,設計的方法主要以學科為中心。堅信學科知識本身的內在聯系是必然的、不可分割的。人只能適應這種內在的規律性,只有遵循了知識的內在結構,才能把握規律,建立一個有序的世界,體現為學科中心主義設計法,即對人類文化遺產進行劃分和分類,確定為大學課程的許許多多科目。科目的內容則是由知識的相關性以及學生原有的知識基礎、掌握科目知識的能力所決定的。每門科目都由單一的獨特內容組成,強調內容的覆蓋面,重視記憶與信息的獲得和知識的內在聯系,使教材具有邏輯性。這種學科中心主義的課程與教學設計便于學生掌握某一專業知識最系統、最有效的組織形式,能使學生最迅速、最經濟地構建某專業的知識結構框架,能最大限度地反映科技的進展,便于把需要的知識組織到教材中去。在課程與教學的設計過程中較少考慮學生的需要、興趣和經驗。[11]

理性主義的知識觀認為現象世界是易錯的,只有“理性”才能把握“真”的知識。系統的理性主義思想來自柏拉圖,他認為,世界萬物是理念的摹本,在柏拉圖看來,現象世界是變動不居的、虛假的,現象世界之外的理念世界是永恒的。康德繼承了柏拉圖的思想,用“先驗理性”來演繹知識的“真”,他認為,理性以超越現實為特征,以追求永恒、絕對、無限為目標。笛卡爾用“我思故我在”的命題來概括他的哲學思想,他認為,知識的可靠性在于它的明晰性,而感性經驗是彼此沖突、歧義叢生的,因而是靠不住的,真正的知識只能靠人的理性去推知。黑格爾主張客觀理性論,他把理性定義為自在而自為的存在,是世界本體,是客觀性與主體性的統一。胡塞爾認為追求理性是人性的本質,正是對普遍性的客觀知識的懷疑才導致了歐洲文化的危機,只有重塑追求理性的終極目標,高揚歐洲人的理性精神才能拯救歐洲科學,乃至拯救整個歐洲文明。理性主義最大的特點,是追求現象背后本質的東西,它既是形而上學的生長點,也是近代科學產生的精神源泉,因為科學最終目標是探究自然世界的規律。[12]懷特海說:“我們如果沒有一種本能的信念,相信事物之中存在一定的秩序,尤其是相信自然界中存在著秩序,那么,現代科學就不可能存在。”[13]另外,知識德性論與理性主義具有親緣關系,它認為知識產生于認知德性的真信念。“認知德性”一詞源于亞里士多德的理智德性,包括智慧、理智、謹慎,其中智慧是最重要的,它是把握第一原則以及認識這些原則真理性的手段或工具。以索薩、扎澤博斯基為代表的當代德性知識論,超越了知識的主觀客觀、內在外在、基礎主義與相對主義、語境主義二分,認為理智的德性是產生真理的能力,思想的開放性與公正性、思維的靈活性和創造性保障了信念的可信賴性,知識是評價性的,情感方面乃是知識判斷的構成因素。[14]知識既依賴高尚的德性才能獲得,同時知識本身又是涵養德性的養料,甚至可以說知識就是德性。

理性主義知識觀和知識德性論在大學課程與教學設計中影響深遠,紐曼認為大學的職能是傳授普遍的知識,[15]教育的目的是培養人的“精神力量、堅定不移的態度、無所不包的態度、無所不包的人類精神及智力的全方位發展”[16]和才智,包括良好的判斷力、清晰的思路、通情達理、坦誠真誠、自我節制等品格,擁有了才智適合投身到任何一門學科或從事任何一種職業。[17]洪堡倡導大學應該從事純科學的學習和研究,所謂純科學就是哲學,思辨的哲學是科學發展的極致,是科學諸學科的升華和純粹形式。[18]蔡元培篤信洪堡治學理念,認為“大學為純粹研究學問之機關,不可視為養成資格之所,亦不可視為販賣知識之所。學者當有研究學問之興趣,尤當養成學問家之人格”[19],并把北大的工科調整并入北洋大學。雖然理工科專業和課程在今日大學占據了顯性位置,但是所有大學尤其高水平大學注重德性和理智培養的通識與人文教育的傳統一直延續下來,體現了這種知識觀對大學學科與課程設置的影響力。

第三種關于知識性質的理解認為知識是個別解釋的主題,歷史主義、相對主義、社會建構主義、語境主義都屬于這個范疇。持這種知識觀的人,認為知識不是獨立于主體而存在的客觀事物,而是社會建構的產物,“它研究社會關系、利益、作用與制度對知識的概念與規范條件的影響”[20],哈貝馬斯更是引入“理想的言談境域”概念,認為人們在理想的言談境域中同意的信念乃是真實的信念,在這里,社會交往的機制被作為了認識的標準。[21]“語境”主義者甚至認為知識的確證問題與其語境有關,語境影響認識者的視野、證據的選擇和文本意義的理解。伽達默爾提出“理解的視域”,認為認識者所處的文化背景與歷史傳統構成,決定著認識者對作為知識對象的“文本”的理解。[22]社會建構論的知識觀對課程知識的理解,具有個體化的特征,知識對于每一個人來說,都具有其獨特意義,每個人都是“意義的塑造者”,知識的建構是基于個體社會經驗基礎之上的。這種知識觀影響到課程與教學設計,催生了學生中心、產出導向和個性化發展的課程與教學設計理念。這種設計理念,根據學習者的興趣和需要來決定教什么、學什么,怎么教、怎么學,而不是由學科專家或課程專家來替學生考慮需要什么或興趣應當是什么。同時,這種課程與教學設計理念注重基于跨學科的、解決復雜社會真實問題的大概念教學和項目學習、問題學習,批判學科中心主義的科目設計對學科知識間的隔離。目前,奧爾堡大學就按照遵循問題中心、項目組織、真實性、社會性學習、跨學科性、主題設計、學生中心等原則,把課程分為兩類:一類是一般性課程(generalcourse),旨在為學生提供較為基礎的、能起到“腳手架”作用的知識;另一類是項目課程(projectrelatedcourse),圍繞學期主題而設,學生需要學習與項目作業直接相關的知識。這些項目來自實踐領域的真實問題,沒有固定答案和解決方案,具有高度的復雜性,需要學習者對其進行持續的概念化式的建構。[23]我國大學工科專業強調基于復雜工程問題的項目設計與此思想相通。

三、知識選擇:大學課程與教學設計的價值取向

大學課程與教學設計首要考慮在人類創造的浩如煙海的文化中,選擇什么進入大學的課程與教學范圍,知識選擇又要考慮“什么知識最有價值”這一根本性問題。斯賓塞較早提出并回答了“什么知識最有價值”的問題,后來阿普爾又提出“誰的知識最有價值”這一帶有政治意識形態意義的知識論問題,兩者從全人教育、社會需要、政治意識不同視角討論知識選擇的標準問題,即這種選擇標準本身是客觀的、價值無涉的,還是人本的、社本的、政治意識主導的,等等。目前在課程與教學設計的實踐領域更傾向于多主體、多價值參照的知識選擇觀。但“什么”以及“誰的”知識應當成為大學課程與教學知識,卻是大學課程與教學設計無法回避的問題。

對“什么知識最有價值”的回答,有人本主義與社本主義之分。人本主義者關注知識的道德與心智價值和對人本身的人文關照,社本主義者關注知識的外在價值和對社會發展的功效。斯賓塞當時提出“什么知識最有價值”這個命題是基于“人本”與“社本”二種思想的結合。首先,斯賓塞認為,工業革命初期英國的學校教育對拉丁文、希臘文等古典人文知識的重視,對數學、物理學、化學、生物學等自然科學知識的排斥,忽視了個體對社會發展的適應性,“為我們的完滿生活作準備是教育應盡的職責,而評判一門教學科目的唯一合理辦法就是看它對這個職責盡到什么程度”[24]。完滿的生活技能當然希望通過學校教育,讓學生能夠掌握百科全書式的知識,“教育的理想當然是所有這些范圍中完全的準備”[25],但這是學校教育難以實現的理想。布魯巴克也持同樣的觀點,“在今天這一復雜多樣的世界中,僅僅征服知識領域的一個方面似乎就需要我們耗費全部精力,更不必說征服整個知識領域了”[26]。斯賓塞認為,學校教育需要做出選擇,根據“有的知識有內在價值,有的有半內在價值,有的有習俗上的價值”的區別,按照內在價值優先原則組織學校課程,來維持不同類型知識的“一個適當的比例”。斯賓塞認為科學知識是具有知識價值和心智訓練價值等內在價值的知識,拉丁文、希臘文是具有半內在價值的知識,“盜用歷史名義的知識,一些人名年代和陳舊無意義的事跡,就只有習俗上的價值”[27]。關于知識內在價值的選擇性分類的意義,斯賓塞雖然認為“什么知識最有價值,一致的答案就是科學”[28],但他的意義指向是個體的幸福生活和知識的內在心智訓練價值,其對“科學知識”的指稱也并不是指今天的自然科學知識,而是更接近孔德所指稱的區別于神學知識、形而上學知識的實證知識。因為,當時語境中的science一詞,源自拉丁詞sci-entia,意指學問或知識。強“社本主義”知識論與自然科學知識至上論源于蘇聯,在新中國成立至改革開放前處于壟斷地位。其核心價值取向是,課程與教學應該選擇并傳授對國家強大、經濟社會發展、無產階級政權直接有用的知識。80年代改革開放后,我國對知識價值的思考逐步走向“社本”與“人本”內在統一的知識價值論觀念,尤其是習近平新時代中國特色社會主義思想提出的“以人民為中心”的治國理政思想和德智體美勞全面發展人的教育思想,將人本與社本有機統一了起來。

此外,“誰的知識最有價值”是對傳統知識論價值無涉原則的揭示與批判。阿普爾、邁克爾·楊認為,知識的生產、傳授過程是受政治文化、社會與個體利益訴求和價值觀念所控制的,即使是自然科學知識的生產與傳播也是如此。學校教育對知識的選擇與組織更不是也不可能是價值無涉的,“進入學校的知識是對較大可能范圍的社會知識和原理進行選擇的結果。它是一種來自某個方面的文化資本形式,經常反映我們社會集體中有權勢者的觀點和信仰”,“我們的教育問題從根本上來說是倫理的、經濟的和政治的問題”[29]。杜威、施瓦布、洪堡等對探究式(習明納式)教學方式的倡導,除了其是一種有效的知識掌握與創新能力培養的最佳途徑,還是讓學生養成民主協商、相互尊重、團隊合作等道德品格的最佳方式。

布魯貝克對大學存在合理性問題的思考歸于兩種高等教育哲學立場,一種是以認識論為基礎的,“趨向于把以‘閑逸的好奇’精神追求知識作為目的”,也就是追求為學術而學術、學術自由的哲學立場。另一種哲學立場是政治論的,“人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇,而且還因為它對國家有著深遠影響”[30],也就是大學需要服務國家戰略和社會發展。在高等教育發展史上,完全堅守其中一種哲學立場辦學的大學并不多見。洪堡大學和蔡元培時期的北京大學傾向于學術自由獨立的哲學立場,但其哲學立場的更遠追求,是基于更好地為國家服務的目的,“國家在整體上……不應就其利益直接所關所系者,要求于大學,而應抱定這樣的信念,大學倘若實現其目標,同時也就實現了、而且是在更高的層次上實現了國家的目標,由此而來的收效之大和影響之廣,遠非國家之力所及”[31]。縱觀大學發展史和世界上每所個性鮮明的大學,那些做出了巨大貢獻的大學校長都有其獨特的對知識、知識與人、知識與國家、知識與社會的理解,其中更多的是持有一種多元知識觀的融合觀。

無論實證主義、理性主義的本體論的知識觀,還是社會建構論的主體論知識觀,進入課程與教學領域的知識,已不再僅僅是一個知識論層面上關涉“真假”的問題,更是一個關涉“個體幸福”的社會倫理問題。因此,“在知識社會中應確立價值論知識觀,尋求人的知識權力,建構生存性的知識環境,提升知識的精神價值,實現知識對人的生存關照”[32]。

四、知識分類:大學課程與教學設計的依歸

知識被選擇了之后,自然面臨著如何組織知識才能更有效地傳授與學習的問題。供學生學習的課程知識,必須有效地組織起來,形成一個結構性整體,這不僅有利于學生掌握,也有利于學生的遷移運用。課程與教學知識的組織方式與大學類型、人才培養目標、課程目標、實施條件和學生學習心理等要素相關,而其根本的依歸在于知識如何分類及其設計者的知識價值選擇。

從哲學層面看,把知識劃分不同類型,在一定程度上為科學知識之外的其他知識形式提供了合法性地位,如波蘭尼、舍勒、利奧塔分別提出的“默會知識”“敘事知識”“關于命運的知識”等。陳述性知識、程序性知識與策略性知識,顯性知識與隱性知識,公共知識與個人知識,以及OCED 對事實知識(know-what)、技能知識(know-how)、原理和規律知識(know-why)與知識產生源頭的知識(knowwho)等的不同類型知識劃分,對應著不同的課程設計要求。目前,人們對傳統知識教學展開反思與批判的一個重要角度也是知識類型的結構性缺失、教學方式與知識類型不符的問題。

美國學者埃德蒙·C·肖特(EdmundCoen Short)對大學的課程知識分類進行了專門研究。他認為大學中的知識可分為二類,第一類知識是傳統的學術知識,經常被稱為學科知識,這類知識是由一門具體的學科,諸如化學、社會學或哲學,借與之相關的種種探究模式而產生的。第二類知識是實踐的或任務定向的知識,實踐知識是和諸如造橋、教育民眾、執行政府事務,或保持身心健康等人類活動聯系在一起的。實踐的知識所解決的問題,不是運用純客觀的理智方式,按照特定學科的探究形式能加以處理的那類問題,而是假定在行動情境中產生的問題必須以適合于該行動情境的方式來表述和解答,而且這些問題是不可能借學科探究的方式而得以順利地轉化和處理的。用學科探究的方式來解答這些問題反而會歪曲這些行動情境的本來面目,產生與實際情境不相符的知識。而且實踐知識所探究的問題,只能被當作一個整體而不能被分析或肢解為易于研究的各個部分。[33]對第一類學科知識或理論知識,自然需要學科中心的課程與教學設計,而對第二類實踐知識,則需要基于問題中心的或項目任務式課程與教學設計。

默會知識或個人知識的類存在導致大學隱性課程與教學的設計備受關注。但目前主要基于學生的非正式學習的各個要素,在學校情境中以間接的、內隱的方式呈現為課程,包括校園物質環境建設、校園文化建設、學校制度建設、師生人際關系等。更專業的默會教育,應該是對本學科創新靈感與直覺、“庖丁解牛”式的實驗技能,以及基于大學精神的個人知識德性、追求學術真理精神的生成教育,這些需要學生在學習和鉆研高深知識的歷程中養成,這種歷程需要基于默會知識論的課程與教學的設計。

總之,大學課程與教學知識的選擇與組織問題,受哲學觀念、辦學理念、大學定位、學校類型、政治經濟、社會文化等多因素制約,其中對知識何以為真、知識的生產機制、知識的理智與德性價值、知識對國家政治經濟文化軍事等發展功用的不同理解,將導致不同的大學課程與教學設計觀念和方式。有學者將這些課程與教學設計的理念與類型概括為五種:以學科為中心的學科并列型課程;相對獨立,必要時需要整合溝通的相關型課程,如歷史與地理;打破學科邊界的交叉融合型課程;以大的知識領域為主題的廣域型課程,如語言領域、數理領域課程;以解決社會生活生產問題為中心組織的經驗型課程。另外,從知識的成層化、專門化、開放性的社會學維度,又有學者將課程分為“統合型”課程,如社會課;“收束型”課程,如數學、物理學等。[34]在大學課程與教學設計實踐層面,知識的選擇與組織是基于專業人才培養目標、畢業要求和課程教學目標進行的。對于應用型高校人才培養目標而言,更加傾向于客觀主義的知識觀與認識論路線,讓學生掌握明晰的、可操作的職業導向型知識。對于學術型高校人才培養目標而言,更加傾向于理性與德性的知識觀與建構主義認識論路線,讓學生掌握學術導向型知識,養成科學與人文核心素養、普遍的才智與德性。